Типизация актера и учителя

К. С. Станиславский, придавая большое значение развитию у актера воображения и внимания, выделял 4 типа людей:

I тип — с инициативой, воображение работает самостоятельно, неустанно, без особых усилий. Режиссеру с таким актером работать очень легко.

II тип — без инициативы, но легко схватывает то, что подсказывают, и самостоятельно развивает. Значит, этому типу людей достаточна хорошая зацепка, верная подсказка. С такими людьми тоже нетрудно работать.

III тип — схватывает подсказку, но не развивает ее, нет к этому способностей. С такими актерами у режиссера постоянно возникают трудности. Выход — в постепенном развитии способностей.

IV тип — сам не творит и не схватывает того, что дают. В этом случае К. С. Станиславский категоричен: нельзя такому человеку быть артистом. И вполне оправдана эта категоричность.

Теперь давайте представим с вами учителей с этими типами воображения. Любопытная получается картина Учитель I типа — с инициативой, развитым воображением — своеобразно строит уроки, увлекает детей, этим развивая и их воображение Обычно содержание излагаемого материала у него резко отличается от изложения материала учебника. Оно живо и почти осязаемо, дети видят то, о чем говорит учитель. У такого учителя легко учиться! Такие учителя не ждут новых инструкций, они сами находятся в постоянном поиске новых методов работы.

Учителям II типа — без инициативы — важно от чего-нибудь (своеобразной подсказки) оттолкнуться, без этого они чувствуют себя неуверенно. Роль такой подсказки может сыграть и конспект урока, и материал учебника, и новая инструкция, и методическая разработка, и опыт работы других учителей и т. д. Толчок дан, и дальше развитие идет самостоятельно. Детям с таким учителем так же легко работать, как и с учителем I типа, так как для них в тайне остается поиск учителя, они лишь соучастники с ним интересной, результативной работы. При целеустремленной работе над собой легко можно приблизиться к I типу учителей.

Учитель III типа работает неровно, уроки то удаются, то нет. Интерес у детей распределяется тоже неровно: там, где удается учителю ясно увидеть, развить материал, и дети ясно его видят, а где наступает спад воображения, и у детей меньший интерес. Такие учителя обычно стараются хорошо, точно передать материал учебника, но не более того. Они хорошие исполнители инструкций, разработанной методики, но в их работе нет полета, новизны.

Для учителей IV типа ничего не значит ни хороший учебник, ни методические разработки, ни инструкции. Нет чутья, нет учителя? Все формально, неумеючи, профессионально безграмотно. Таких учителей не должно быть.

Давайте теперь подумаем: к какому типу мы относимся? Чем можем помочь себе, какими упражнениями? Для этого надо выяснить, что же это за процесс- воображение, что питает и развивает его. К. С. Станиславский так объясняет этот процесс актерам. Воображение создает то, что есть, что бывает, что мы знаем, а если создает то, чего нет, то это фантазия. С чем чаще учителю приходится сталкиваться? С воссозданием того, что есть, что знаем. Как это делаем? Неумеючи, когда пытаемся насиловать свое воображение,— оказывается, оно этого не любит («Вспомните! Не помните? А ведь читали? Ну и память! А ну еще раз попробуйте» и т. п.). Воображение любит, чтобы им увлекались. Когда вспоминаешь, например, что книга была красная, новенькая, где ее достал, когда читал, почему она так понравилась, и вот уже кажется, что ощущаешь запах типографской краски и т д, т е. увлекать помогают вопросы.

Воображать «вообще», без определенной заданности темы, нельзя, это безрезультатно. А ведь бывает, задаем детям сочинение: помечтайте о чем-нибудь. Но нужен смысл, тема Ее помогают наметить и осознать магические «если бы» и «как будто», предлагаемые обстоятельства, например: Пьер в зале А. П. Шерер, шум глухой, блеск бриллиантов, и среди этого — неуклюжий, мешковатый Пьер, вижу его — это уже видение внутреннего зрения Научитесь видеть то, о чем говорите, тогда и другие увидят. Это видение надо у себя развивать.

Воображение любит активность, любит выводы («Как я это воспринимаю, что бы я делал в ходе действия, о чем бы подумал и т д.»), И одновременно нужно следить за тем, чтобы даже в воображении быть в контакте с логикой и последовательностью, иначе для других останется тайной логика действий воображаемых героев. Для всего этого нужна привычка сознательной борьбы с пассивностью, вялостью своего воображения, а привычка вырабатывается только в работе над упражнениями.

Учителю нужно воображение для создания чего-то нового, но чаще для обновления уже созданного, поэтому он должен уметь вводить новые частности - «Как я раньше не замечала, что внутренне, очень глубоко, Базаров чрезвычайно раним (и поиски в этом плане), что, идя на преступление, Раскольников боится больше всего себя» (опять поиски). Поиски — не только в тексте, а с помощью текста у себя, в воображении. Этот процесс передается ученикам. Места скуке при такой работе быть не может. И здесь главное — чтобы каждое слово становилось результатом верной жизни воображения, чтобы слово превратилось в быль. Если этого нет, то тогда все на уроке происходит с холодной душой, механически. «Рассмотрим образ Павки Корчагина, дадим характеристику Наташе Ростовой». Знакомо? Очень, к сожалению. Не хотим быть такими на уроке? Значит, давайте работать вместе с актерами К. С Станиславского.

Очень интересным для учителей является учение К. С. Станиславского о внутреннем сценическом самочувствии актера и «двигателях психической жизни». Оно поможет создать верное творческое самочувствие на уроке, разобраться в его компонентах. Так, артист, в отличие от всякого другого художника, творящего тогда, когда им владеет вдохновение, сам должен владеть им и уметь вызывать его тогда, когда это нужно. И этот момент особенно важен, так как учитель тоже не может ждать вдохновения, ведь «вдохновение — счастливая случайность для гения». Его голыми руками не поймаешь, нужен организованный труд.

Выходу на сцену артиста предшествует большая подготовка: проверка всех «манков» (притягательных моментов), ослабление мышц, сужение и расширение кругов внимания, подключение вымысла воображения («если бы», «предлагаемые обстоятельства» и пр.), массирование элементов, затрагивание отдельных моментов роли, этапа. Кроме того, интересная задача, роль, пьеса возбуждают в артисте творчество, вызывают в нем правильное внутреннее сценическое самочувствие. Управляет же всем этим процессом триумвират, «двигатели психической жизни», три полководца: ум (III тип), воля (II тип), чувство (I тип).

Природа нередко создает артистические индивидуальности эмоционального, волевого или интеллектуального склада. Артисты I типа (с преобладанием чувства над волей и умом), играя Ромео или Отелло, оттеняют эмоциональную сторону названных ролей. Артисты II типа (с преобладанием в их творческой работе воли над чувством и умом), играя Макбета или Бранда, подчеркивают их честолюбие или религиозные хотения. Артисты же III типа (с преобладанием в их творческой природе ума над чувством и волей), играя Гамлета, невольно придают роли больше, чем нужно, интеллектуальный, умственный оттенок. Задача же артиста в том, чтобы, не взирая на природные склонности, добиваться слияния всех элементов артистической роли. Нарушение гармонии ведет к фальши, к неправильному сценическому состоянию.

Теперь все это переведем на деятельность учителя, конечно учитывая специфику педагогического труда. Подготовка к уроку включает: знакомство с учебным материалом; возбуждение у себя желания творить; искание в себе самом («что об этом знаю, что по-новому смогу осветить»); поиски вне себя духовного материала (книги, журналы, фильмы, выставки и т. д.); видение класса, каждого ученика, осмысление своих действий и действий учеников; деление урока на куски, объединенные общей задачей, «маркость» (притягательность) этой задачи; управление мышцами, тренировка кругов внимания. Не забывать, что интересно, оригинально продуманный урок, проверка отдельных элементов, просмотр конспекта, установка на то, что урок получится, что детям будет интересно, способствуют рождению внутреннего творческого состояния. И всем этим движет триумвират — ум, воля, чувство.

Учитель I типа — с преобладанием чувства над волей и умом,— давая урок, наполнит его эмоциями, не подкрепленными фактами, логическим строением. Конечно, чувства увлекают детей, особенно в момент восприятия, но что они возьмут с собой после урока?

Учитель II типа — с преобладанием в творческой работе воли над чувством и умом — все на уроке пропитывает авторитарно­стью, честолюбием («Я так хочу», «Вы должны выучить, усво­ить», «Вы обязаны» и т. д.). Уютно с таким настроем на уроке?

Учитель III типа — с преобладанием ума над волей и чувством— рискует быть скучным, а может, даже и непонятным; кроме того, без участия его воли может родиться и равнодушие: «Я даю, это главное, а понимаете или нет — это уже ваша проблема. Захотите, будете знать». Причем ведь эта позиция очень четко угадывается детьми.

Так каким быть учителю? Конечно, только сплав, гармония всех элементов. Не дано природой? Развивай, трудись; стремись. Хочется завершить этот раздел словами К. С. Станиславского: «Только знать систему мало — надо уметь и мочь. Певцам необходимы вокализм танцовщикам—экзерсисы, а сценическим артистам — тенинг и муштра». Перефразируя К. С. Станиславского, можно сказать: познайте свою природу, дисциплинируйте ее, и, при наличии таланта, вы станете учителем-мастером.

Контрольные вопросы

1. Принципы системы Станиславского.

2. Физический и психологический тренинг.

3. Типизация актера и учителя.

Литература:

1.Основы педагогического мастерства: учебное пособие под ред. И.Я.Зязюна. – М., Просвещение, 1999.

2.Опыт и майстерство педагогов-новаторов: учебное пособие для студентов пед.вузов и молодых учителей. – Донецк, 1994.

Дополнительная литература

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Книга для учителя.- 2-е изд., испр. и доп. Ю.П.Азаров – М: Просвещение, 1995

2. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя./ С.Б.Елканов – М.: Просвещение, 1999

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: