Основы теоретической психологии 38 страница

Такопы объективные причины невольной подмены понятий, а по существу, последовательного сведения развития личности к развитию психики, а развития психики - к развитию перцептивных, мнемиче-ских и интеллектуальных процессов.

В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития "ведущего типа деятельности". Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором ("ведущим типом деятельности"), обусловливающим развитие и дошкольном возрасте, является преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) - учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперированием с ними (обучение ведет за собой развитие, по Л.С. Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее - к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как "ведущие типы деятельности" для развития целостной человеческой личности. Но теоретическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна.

Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих споим предметом сравнение (по "горизонтали" - возрастного среза и по "вертикали" - возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.

В результате доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении. Так, например, в качестве ведущей деятельности для до-IL

школьного возраста была названа игровая деятельность (А.Н. Ле-онтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), общение (М.И. Лисина), детское художественное творчество (М.С. Каган), для подростковоговоз-раста-интимно-личное общение (Д.Б. Эльконин), учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, А. Коссаковски), познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность (М. С. Каган).

В теоретическом плане необходимо вернуться к исходному для психологии понятию Л.С. Выготского "социальная ситуация развития", не подменяя его понятием "ведущий тип деятельности". Определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающийся у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением в них, а не монополия "ведущего типа деятельности" (предметно-манипулятивной или игровой, или учеб> ной и т. д.). (См. главу 1 1 "Категория общения",)

Это конкретизирует и на экспериментальном материале подтверж* дает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л.С. Выготского о "социальной ситуации развития как отношений между ребенком и социальной средой". Отношения у одних, к примеру, подростков могут опосредствоваться учебной деятельностьку> классе, спортивной - в волейбольной команде, у других, напротИ>, противоправной деятельностью в криминальной "группировке".' А.Г. Асмолов считает, что "деятельность определяет личность, нолич^ ность выбирает ту деятельность, которая ее определяет". И далвег "...ведущие деятельности не даны ему (подростку. - А.П.), а заданИ конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершаете> его жизнь". '''

Итак, следует различать два подхода к развитию личности. ПервЫв} собственно психологический - что уже есть у развивающейся лично*" сти и что может быть в ней сформировано в данной конкретной со-' циальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что> пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности W даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбрйМя ею в группах, различающихся между собой по уровню развития. ВтЛ рой, собственно педагогический подход-что и как должно бытьсфв^* мировано в личности, чтобы она отвечала социальным требования*^- В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельное>* всегда выступает как ведущая для развития личности, опосредствуя в" отношения с социальной средой, общение с окружающими, ^"^*, туируя "социальную ситуацию развития". Однако это не будет "ведущий тип деятельности" для каждого возраста.

Развитие личности не может и не должно на каждом возрастном этапе определяться всеголишь одним "ведущим типом деятельности". В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается деятельностью, обеспечивающей адаптацию в различающихся группах; физическое совершенство - спортивной деятельностью; нравственное развитие - взаимодействием с референтными лицами, дающими возможность подростку осваивать образцы поведения. Очевидно, что чем больше расширяются социальные связи, тем более они перекрещиваются между собой.

Задача развития личности не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну-единственную ведущую деятельность как личностнообразующую, оставив за другими роль ее сателлитов. В противном случае нельзя не опасаться, что будет происходить однобокое формирование личности, что возникнет некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая развитие и противоречащая ее гармонизации.

В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему дея-тельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиями, и в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты.

Все сказанное уже имплицитно содержит отрицание предложенной Д.Б. Элькониным возрастной периодизации, основанной на поочередной смене "ведущих деятельностей", якобы в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотива-ционно-потребностной сферы, а на сменяющем его этапе - опера-ционно-технический.

Эта гипотеза еще в 1979 году была подвергнута критике Г.Д. Шмид-том, писавшим: "...обе эти сферы нельзя описать однозначно ни количественно, ни качественно, если трактовать их как гетерогенные. Кривая в публикации Эльконина ложно представляет подобную возможность, которой не существует. Упомянутая выше смена доминирова-ний, положенная в основу модели, объективно не прослеживается". В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целостность личности может быть настолько фундаментально расчленена, чтобы одна ее сторона на три-четыре года доминировала и тянула за ^обой другую? Никаких экспериментальных подтверждений для этого ^ нашлось, да и не могло быть найдено. Тем не менее на протяжении

ряда лет концепция возрастной пеоридизации Д.Б. Эльконина была по существу, единственной и развернутой критики не встречала, более того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии.

А.Н. Леонтьев в свою очередь подчеркивал, что развитие не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых оно протекает, от "реального места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений". Им был поставлен вопрос о связи между изменениями этого места и изменениями ведущей деятельности ребенка. Он отмечал, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям и он старается изменить его. При этом якобы возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии раз* вития его психической жизни, В качестве примера приводилось яв" ление "перерастания" ребенком своего дошкольного детства. Указывалось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста в школьную определяется внутренними закономерностями развития. Следовательно, предполагалось, что возможности, которые предоставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, будто бы исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему виду деятельности - учению. Ребенок занимает новое место в системе общественных отношений - уже в школе, - тем самым входя в новую возрастную стадию. "...Проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в. результате деятельность в детском садутеряетдля него прежний смысл и он все больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порож* дает, отмечает А.Н. Леонтьев, так называемый кризис семи лет. "Если ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может обостриться чрезвычайно".

Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной возрастной стадии к другой и от предшествующей "ведущей деятельности" к последующим можно было бы понять, если придерживаться трактовки процесса развития личности как заведомо независимогоот конкретно-исторических условий его протекания и разыгрываюЮв* гося лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако нел>^* не принимать во внимание факт объективно обусловленного измене" ния места ребенка в окружающем мире, которое происходит беМг" носительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая^* ятельность на предыдущем этапе развития.

м^

Следует напомнить, что, к примеру, и 30-е годы обучение в школе начиналось не с шести-семи лет, как сейчас, а с восьми лет. Дети, таким образом, задерживались в детском саду по сравнению с их нынешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство "кризис семи лет", да и был ли он? Более чем сомнительно.

Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным. Он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими из особенностей социально-экономического развития страны. Это стимулирует активность педагогической подготовки ребенка к выполнению обязательных для него задач и требований, и прежде всего к формированию целенаправленной мотивации. Ее сущность может быть обозначена словами: "Хочу быть школьником!"

Не исключено (хотя подтверждение этому потребовало бы специального психологического исследования), что дети и после семи лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную стадию и не настаивало бы на необходимости такого перехода.

Именно многоплановая, а не одна, провозглашенная в качестве доминирующей, деятельность оказывается ведущей на каждом возрастном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам (интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное прохождение адаптации на последующем витке развития). Переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественно-историческими условиями, общей "социальной ситуацией развития" детства, а неистощением возможностей, которыми обла-даладеятельность на предыдущем этапе, и не фактом "перерастания" ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию вновь запускается самодвижение развития, происходит переход количественных накоплений в качественные изменения структуры развивающейся личности. В этом и выступают специфические для развития "перерывы непрерывности".

Рассматривая вопрос о соотношении развития психики и развития личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом развития личности человека, им развитие последней не исчерпывается. Изменение статуса личности, обретение престижа и авторитета, вхождение в новые социальные роли, возникновение или исчезновение ее привлекательности не могут быть описаны как стороны развития пси-^ки и не могут быть сведены к ним.

"~~IU3

Поэтому периодизация развития в онтогенезе - это прежде всего периодизация развития личности как метапсихологической категории. Развитие психики, а следовательно, и его периодизация являются стороной, хотя и важнейшей, развития личности. Существует противоположный подход к теоретическому решению этой проблемы.

Историзм анализе проблемы ведущей деятельности

В.В. Давыдов в отличие от А.В. Петровского, чьи взгляды на процесс развития личности были изложены выше, считает, что "развитие личности - это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка, поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации". Решение сегодняшних теоретических споров тесно связано с обращением к истории психологии. (См. главу 2 "Историзм теоретико-психологического анализа".) Следует различать устойчивую и плодотворную традицию психолог

гической мысли (применительно к рассматриваемой проблеме: идеи> "социальной ситуации развития", "зоны ближайшего развития", "сензитивных периодов" Л.С. Выготского, "деятельностного подхода к развитию психики" А.Н. Леонтьева, "формирования способностей в деятельности" Б.М. Теплова и др.) и стереотипы, некритически усвоенные психологическим сообществом и сложившиеся под влиянием недостаточно обоснованных подходов, отражавших ситуативные высказывания отдельных, в том числе и видных, ученых. Теоретический анализ обязан расставить все по местам, как бы ни бы* ло трудно расставаться с привычными представлениями и формула^ ми и какие бы имена при этом ни были бы упомянуты.

Необходимо с вниманием отнестись к высказанным в разное время критическим соображениям по поводу предмета сегодняшнихди-скуссий, особенно если вопрос не "закрыт", а критические замечания не привели к научной саморефлексии.

Так случилось и с критикой по поводу понятия "ведущий тип деятельности", сформулированного А.Н. Леонтьевым. Уже в 1946 ГОДУ во втором издании "Основ общей психологии" С.Л. Рубинштейн вы" ражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме деятельности в развитии ребенка-дошкольника: "...является ли игровая деятельность, входящая несомненно как существенный компонент* образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизим и определяет ли она в конечном счете самый стерженьличностир^ бенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точи* зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, иск>Т* определяющие для формирования личности как общественного о^ щества компоненты его образа жизни и в неигровой повседневна-л -1Л ^

бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива".

Д.Б. Эльконин в своей книге "Психология игры" приводит эту цитату С.Л. Рубинштейна, но не обсуждает и не опровергает ее. В 1978 году Н.С. Лейтес писал: "Подход к проблемам возрастного развития с точки зрения "ведущей деятельности" применяется еще в слишком общем виде, происходит, например, отождествление ее с каким-нибудь из таких глобальных подразделений видов деятельности, как игра, учение, труд (в последнее время к ним добавляют и общение как вид деятельности).

В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним предпосылкам своеобразия деятельности, которые отличают каждый возрастной период... Вероятно, главное состоит не столько в вопросе о том, в игре ли, учении, общении или труде развивается по преимуществу личность в данном возрасте (да и всегда ли можно разграничивать и тем более противопоставлять значение таких видов деятельности?), сколько в выяснении более конкретных психологических характеристик деятельности и самих свойств личности ребенка на разных возрастных этапах". Эти (и им подобные) справедливые замечания долго не принимались во внимание и не были использованы в целях преодоления стереотипов нашего мышления.

Автор настоящей главы подчеркивает, что он не в меньшей мере, чем другие психологи, был ориентирован на концепцию ведущего типа деятельности и только в 1984 году дал ее критический анализ. Отношение к этой концепции, насколько можно судить, постепенно менялось.

Нарушением принципа историзма в теоретико-психологическом анализе было бы игнорирование трансформации взглядов ученых, реально происходящей на протяжении многих лет их активной работы. Это в полной мере относится к воззрениям А.Н. Леонтьева, идеи которого оказались исходным пунктом для постановки проблемы "ведущего типа деятельности". После 1945 года сам А.Н. Леонтьев в новых трудах, посвященных проблеме развития психики и личности, больше не возвращается к представлениям о "ведущем типе деятельности", хотя и не отказывается от воспроизведения этих ранних статей в своих книгах, суммирующих работы разных лет. Возникающий и этой связи вопрос о том, является ли гипотеза о "ведущей деятельности" его принципиальной позицией, которой он придерживался до конца жизни, или же реликтом его творческой биографии, может быть Решен историком психологии только в условиях глубокого изучения ^о научного творчества и обстоятельств жизненного пути. Во всяком ^Учае, 1) его последней и, по существу, итоговой фундаментальной

^ 435

работе "Деятельность. Сознание. Личность" эта идея не только не прослеживается, но и вообще не фигурирует. В ней упомянута лишь идея Д.Б. Эльконина о чередовании фаз развития.

Между тем замысел и содержание книги многократно открывали для автора возможность обращения к ней (это в особенности относится к одному и важнейших разделов книги - "Формирование личности"). "Изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта (курсив мой. -А. П.), в результате которого формируется его личность, представляет собой капитальную задачу психологического исследования", - пишет А.Н. Леонтьев, намечая пути исследования развития личности.

Очевидно, что необходима серьезная теоретическая работа специалистов в области возрастной, педагогической и социальной психологии, нацеленная на содержательный пересмотр многих укоренившихся, но недостаточно, а иногда и вовсе не обоснованных положений, на которых на протяжении длительного времени базировались психологические концепции развития личности. При этом следует избегать излишней категоричности суждений, впрочем, не в меньшей мере, чем это следовало делать, когда эти положения вводились в научный оборот. Специальной и при этом важнейшей задачей остается разработка и внедрение новых концепций развития личности и в их со>- ставе концепций развития психики. Последние должны быть ориентированы на формирование не только перцептивных, мнемическихи интеллектуальных, ной эмоциональных процессов, а также воли, что хотя и не исчерпывает проблематику развития личности, но состав* ляет ее важную часть, i

В разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы деятельности. Это полностью размывает представление о "ведущем типе деятельности" как основании периодизации развития личности.

Личностно-образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а недомини-рование одного типа деятельности, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий именно ему ведущий тип деятельности, позволяющий отличать его от многих других.

Общий вывод, который может быть сделан в результате рассмотрения вопроса, обозначенного в названии раздела, состоит в том, чЧ^ нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для *^*' дого возрастного периода "ведущий тип деятельности"

Социально-А. В. Петровским и 1984 году была предложена психологическая психологическая концепция развития личности

концепция и возрастной периодизации, рассматривающая розвития личности процесс развития личности как подчиненный

закономерности единства непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии личности как системы выражает относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой в данной для нее референтной общности. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия. Последние связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с "соседними" системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования. Это определяет конкретную форму протекания процесса развития личности. Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности.

Таким образом, возникает возможность выделения двух типов закономерностей возрастного развития личности. Первый тип психологических закономерностей развития личности. Источником здесь выступает противоречие между потребностью индивида в персонализа-ции (потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям. Это обусловливает становление личности как в результате вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития > этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности.

Второй тип закономерностей развития личности. В этом случае личностное развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлено объективными изменениями внутри этого института. Так, школьный возраст как стадия развития личности возникает в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из "ступеней" образовательной лестницы.

Признание того, что существует два типа закономерностей, определяющих развитие личности, разрушает традиционные представления об одном, якобы единственном, основании детерминации перехода ребенка на новую стадию развития, к примеру, утверждение, что переход из дошкольного детства в школьный возраст, носит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем сомнительным.

Отсутствие общепринятой психологической концепции личности не могло не сказаться на разработке теории развития личности - богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о личности как некотором едином целом.

Очевидное несовпадение, нетождественность понятий "индивид" и "личность", как и понятий "психическое развитие" и "развитие личности", при всем их единстве подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности. Личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях вза> имодействующих с ним людей и в себе самом "как другом". '.;

К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее "автв< ритетность", складывается в системе межиндивидных отношений и зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общно* стях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как "м>' торитет власти", а в других, высокоразвитых группах, - какдемокрви-тическая "власть авторитета". Здесь личностное выступает как груи>' повое, групповое как личностное (интериндивидная атрибуция литю^ сти). В рамках метаиндивидной характеристики личности авторитет* ность - это признание за индивидом права принимать значимые М1 других решения в значимых обстоятельствах, результат того "вклам да", который он внес своей деятельностью в их личностные смысяц В низкоразвитых группах - это следствие конформности ее члено^в группах типа коллектива - это результат самоопределения личность> Таким образом, в коллективе авторитетность - это идеальная првж-ставленность субъекта прежде всего в других (он может иной разМ знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим ев** мом субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личност^суб** екта - это симптомокомплекс психических качеств. В одном сд>Я* чае - своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимост> к критике, в другом - принципиальность, высокий интеллект, ДО>* рожелательность, разумная требовательность и т. д. (uнmp(^uндм^^w' ноя атрибуция личности). Если принимать этот принцип р^ссмот^в* ния, то очевидна несводимость развития личности индивида к разМ" тию его психики.

Процесс развития личности, таким образом, не может бытьем* ден к суммации развития познавательных, эмоциональных и воле>**' компонентов, характеризующих индивидуальность человека, Х<Я>< неотделим от них. Еще меньше у нас оснований выдвигать один ^

этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности (когнитивная ориентация и понимании сущности и характера развития личности явно преобладала).

Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психического развития, ориентированная на становление как когнитивных, так мотивационных образующих психики, принадлежит Д.Б. Эльконину, который, как уже было показано выше, разделяет психическое развитие на эпохи, состоящие из закономерно связанных между собой двух периодов. Внутри каждой первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, а второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует ведущая деятельность': непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипуля-тивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учеба (от 7 до 12 лет) интимно-личное общение (от 12до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15до 17 лет). Концепция возрастной периодизации Д.Б. Эльконина достаточно полно освещена и позитивно оценена в психологической литературе последних лет.

Однако целый ряд вопросов, относящихся к возможности понять в свете этой концепции проблему развития человеческой личности, требует серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпоху - детство - и два периода - дошкольное и школьное детство.

Нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и что в ней моделируются отношения междулюдьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память и воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще Л.С. Выготским, истребует новых доказательств. Однако трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда не его реальные поступки обозначают его личность, а изображение чужих поступков. Для Формирования личности необходимо усвоение образцов поведения (Действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком КОТОРЫХ, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только

' Единые основания периодизации развития личности в онтогенезе выделяются м.С. Каганом. Ведущими для него в соответствующие периоды развития личности выступают следующие виды деятельности: общение (0-3); детское ху-^^вственное творчество (3-7); познание (7-15); ценностно-ориентационная деятельность (13-18 лет); преобразовательная деятельность (взрослость); об-^ние (старость).

взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из пред< положения, согласно которому главным образом игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений складывающихся междувзрослыми и детьми, и > большинстве случаев также являющихся вполне реальными, опосредствованными содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Ca-i мым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельстве обратил внимание В.А. Петровский. ".)

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: