Особенности работы с детьми на занятии

В начале занятия проводится беседа, основной целью которой является формирование замысла, изобразительного представле­ния. На это отводится немного времени, примерно 7-8 минут (в зависимости от предварительной работы, специфики задач). Ос­новная часть времени отводится исполнительской деятельности.

Если рисование проводится на темы окружающей действитель­ности, то в процессе беседы «оживляют» впечатления детей, полу­ченные в первую очередь при непосредственных наблюдениях. Это может быть напоминание о вчерашнем наблюдении и ярком впе­чатлении, полученном в его процессе, или стихи, песенки, загадки на соответствующую тему. Затем детям предлагается действенный мотив предстоящего рисования. Например, поучить Незнайку на совать пейзаж, показать Буратино красивые места в родном городе пустить в скучное озеро красивых озорных рыбок и т.п. - это игровые мотивы. Знание детей, их интересов, понимание уровня развития их деятельности позволяют педагогу определить, предложить, детям принять мотивы, побуждающие их к активной и по возможности к творческой изобразительной деятельности.

Беседа в начале занятия должна быть направлена на такое формирование замысла, при котором процесс замысливания педагогом рассматривается и строится не изолированно, а в структуре целостной деятельности детей на занятии.

Содержание замысла заключается в определении содержания изображения (что будут изображать), способов изображения (как?) и в определении места изображения на листе (где?).

Так, в процессе беседы определяются примерное содержаний будущего рисунка, его композиция.

Например, знакомясь с улицами родного города, вызывая у детей чувство любви, привязанности к родным местам, воспитатель живо, эмоционально ведет со старшими детьми разговор:

- Дети, как называется улица, на которой находится наш детский сад?

- Сегодня мы будем рисовать нашу улицу. Она красивая, широкая, на ней много красивых домов, деревьев.

- Подумайте, что надо нарисовать, чтобы видно было, что это улица (дома, машины, они ездят по дороге).

- А что есть на улице, около домов? (заборы, деревья...)

- Давайте посмотрим на лист бумаги. Где будут нарисованы дома? А впереди домов что нарисуем - тротуар, дорогу.

- Что шире, дорога или тротуар? Почему?

- Сначала отметьте простым карандашом, где будет дорога, тротуар, где дома. Рисуете сначала все главное (дома, дорогу, тротуар, деревья).

В процессе беседы обговаривается один замысел. Индивиду­альные замыслы рассматриваются как возможные варианты.

Поэтому после общих разговоров о том, что может быть изо­бражено (что главное, как это будет выглядеть в рисунке, где рас­положить, чем рисовать, в какой последовательности и т.п.), сле­дует спросить одного-двух детей, что они будут рисовать. Ис­пользуя этот пример и уточняя замысел, нужно показать всем де­тям, как надо продумывать, придумывать образ.

Например, детям задают вопросы типа: расскажи, как ты нарисуешь осен­ний денек? Какой у тебя будет осень в рисунке - солнечной или пасмурной. Какие цвета ты выберешь для этого? Чем будешь рисовать? (уголь, пастель). Какого цвета бумагу возьмешь? Почему? Что сначала будешь рисовать? Почему? Где нарисуешь деревья, покажи? А ты подумал, какой ширины будет полоса земли (неба)? Как ты нарисуешь проталины, лужицы, оставшийся снег, когда это удобнее нарисовать, и т.п. Однако обязательно следует напра­вить детей на разнообразие замыслов. (Буратино будет скучно, он так и не узнает наш город, если мы все нарисуем одинаково. Нарисуем все разные пейзажи: у кого-то это будет лес с большой поляной, на которой можно от­дохнуть, побегать, полюбоваться небом и солнышком... а у кого-то дремучий бор, где даже заблудиться можно...)

В системе предварительной работы для освоения композиции рисунка может быть проведена сюжетная аппликация на подоб­ную тему, где процесс построения сюжета вызывает меньшие тех­нические трудности: передвигая по листу вырезанные из бумаги фигурки, предметы, можно опробовать разные композиции преж­де, чем окончательно оформлять - наклеивать изображение.

В предварительном опробовании детьми разных композиций уместно использовать фланелеграф и силуэтные изображения различных предметов (деревья, животные, дома и т.п.). В свобод­ное время раскладывание на фланелеграфе сюжетных картинок помогает осмыслить композицию будущего рисунка. Это занятие можно сочетать с развитием речи, инсценированием сказок и дру­гих литературных произведений.

После общего разговора с детьми, выяснения некоторых за­мыслов перед исполнительской деятельностью воспитатель на­поминает, а лучше вместе с детьми вспоминает то главное, что дошкольники должны сделать (в зависимости от задач). Может быть, это будут советы-напоминания по технике работы с отно­сительно новым материалом или напоминание детям о последо­вательности изображения.

В процессе исполнительской деятельности воспитатель про­должает решать поставленные задачи (те же, что решались в на­чале занятия), но в индивидуальной работе с детьми уточняются замыслы и оживляются впечатления дошкольников. Как правило, индивидуальному разговору с детьми предшествует внутренний анализ-оценка рисунка педагогом, стремление понять, какие за­труднения испытывает ребенок и почему. Возможно, у него не­достаточно впечатлений, или он не может перенести усвоенные способы действий в данное изображение, рисует, как всегда, наи­зусть. Необходимо знать особенности характера ребенка, тип его нервной системы и пр. Есть дети, изначально нуждающиеся в поддержке и поощрении, других детей лучше не отвлекать вопро­сами и советами, они активно размышляют, придумывают, не испытывают потребности в помощи, дети с замедленным темпом работы нуждаются в напоминании о продолжении работы. Некоторые дети долго не начинают изображение, больше ду­мают, но, обладая хорошими навыками, потом быстро выполня­ют задуманное. В то же время разговор с каждым ребенком опре­делен общими задачами занятия и особенностями их решения каждым ребенком. Например, если кто-то из дошкольников за­трудняется в расположении изображения, именно этот момент будет содержанием анализа его рисунка:

«Какая тенистая аллея в твоем парке, вот где можно спрятаться от жары. А вот здесь такое большое пустое пространство. Это - пока пустырь, там будут посадки?» Другому ребенку: «Ой, какое огромное небо над головой, голубое и чуть розовое... красиво! А помнишь, как мы сидели на скамейке и смотрели, как красиво на фоне весеннего неба смотрятся ажурные кроны берез, ветки могучего дуба, извилистые, изогнутые ветки липы... Посмотри, в твоем рисунке можно так нарисовать? Вспомни, подумай, закрой глаза и представь...» Увидев однообразие отдельных изображений в рисунке, воспи­татель может сказать: «Сережа, иду-иду я по твоей улице... широкая, краси­вая, а вот нужный мне дом не найду - все дома друг на друга похожи... Мне нужен высокий - 14-этажный... А школа или магазин на этой улице есть?» «Ну и ветреный денек в твоем рисунке получился, я даже слышу, как листья шумят на ветру, а ветки-то как гнутся... А если взглянуть на людей, можно догадаться, что погода ветреная?» Ребенку средней (старшей) группы воспи­татель говорит: «Наверное, дождь прошел, трава расти начала: густая, зеле­ная, по всей поляне выросла... а козлики-то обрадовались... вон как весело скачут по лужайке». (Тема «Козлики пасутся на лужайке».)

Так воспитатель поощрила ребенка за передачу движения, стремление изобразить пространство земли широкой полосой. Вопрос, а иногда совет воспитателя, побуждающий к поиску или закреплению найденного, оценка-поощрение и пр. никогда не ставятся, не даются сами по себе. Они обязательно включаются в контекст «живого» художественного восприятия образа, им все­гда предшествует момент «оживления» образа.

Оценка грамотности изображения подразумевает и оценку вы­разительности образа. Способы изображения (соответственно и задачи обучения) имеют подчиненное значение. Поэтому процесс восприятия и уже готового, и создаваемого образа всегда начинает­ся с эмоционально-эстетической оценки и только потом обращают внимание на средства выразительности. Это необходимо делать и потому, что дети учатся такому же видению. Они «подхватывают» образы-воображения педагога, начинают их дополнять, варьировать. Кроме того, они понимают, чувствуют, что их замыслы под­держивают и поэтому принимают советы-вопросы воспитателя.

Педагог - это в первую очередь заинтересованный, доброжела­тельный зритель детских картин. Если воспитатель при восприятии выразительного рисунка вдруг к месту прочитал стихи, про­пел песенку, обыграл изображенный персонаж - ребенок поймет и примет такого педагога как талантливого, творческого зрителя.

Чем лучше педагог знает детей, чем больше общается с ними индивидуально при подготовке к занятию, тем точнее он руково­дит детской деятельностью. Главное - помнить, что процесс рисо­вания должен быть интересным для детей.

После исполнительской части деятельности, когда замысел реализован и образ создан, следует процесс восприятия и анализа детских работ. Этому посвящается специальная третья часть заня­тия. Просмотр и анализ детских работ сопровождается беседой. Ее смысл - обратить внимание детей на результат деятельности.

Как правило, на стенде вывешиваются все детские работы (с учетом желаний детей). В таком подходе изначально проявляется гуманистическая позиция педагога: каждый рисунок нужен, це­нен, хорош по-своему. Конечно, могут быть и исключения: работа совсем не удалась по ряду причин, и ребенок неловко себя чувст­вует, понимая неудачу. Подход в этом случае индивидуален при неизменности общей позиции.

Поскольку все детские работы вывешиваются на стенд, необ­ходимо их целостное эмоциональное восприятие (рисовали улицу, а получился целый город. Воспитатель предлагает детям как буд­то бы погулять по улицам города; рисовали деревья - получился огромный лес и т.п.). Такое восприятие всех работ радует и объе­диняет детей. Анализ детских работ идет в первую очередь с по­зиций тех задач, которые были поставлены на занятии. При этом сохраняются требования целостного эстетического восприятия образа с последующим анализом успешности применения изобра­зительно-выразительных средств.

Во всех возрастных группах анализ начинает педагог, давая де­тям как бы образец художественного восприятия образа. Напри­мер, воспитатель, рассматривая рисунки на тему «Моя улица», говорит:

«Приглашу-ка я Буратино прогуляться со мной по этой улице. Знаешь, почему я тебя приглашаю сюда, Буратино? Красивая эта улица, с тенистыми деревьями, с красивыми и разными домами. Смотри, здесь и двух-, и трех­этажные, и высотные дома. Архитекторы постарались: все дома не похожи друг на друга. Вот дом с округлыми окнами и плоской крышей с одним подъ­ездом. А рядом длинный, панельный, много подъездов и квартир, видно, много. А вот это, наверное, школа: как ты думаешь, Буратино? Окна боль­шие, широкие ступени и двери, школа двухэтажная. И по цвету, и по форме все дома разные. И расположены они по-разному: эти рядом, а тут расстояние между домами... Сережа, эту площадь ты нарисовал? А посредине небольшой площади, наверное, фонтан? Как красиво! А дороги на улице нет? (Ее не вид­но, она вокруг микрорайона идет.) На рисунке хорошо видна полоса земли, где все расположил Сережа, и видна полоса неба, она поуже. Почему? Я ду­маю, ты рисовал летнюю улицу: деревья зеленые, с сочной, густой листвой, небо голубое, крыши яркие (дома, цветы). Красиво получилось... Жаль, что в сквере нет скамеек, а то можно было бы нам присесть и отдохнуть».

Далее воспитатель может предложить найти рисунки, где вы­разительно переданы пространство или движение, колорит и т.п., в зависимости от задач.

- Дети, найдите в нашем городе улицу, где художнику удалось изобразить дома с обеих сторон. Это очень трудно, но рисунок получился интересный, не похожий на другие... Давайте рассмотрим, как же Коля расположил дома на улице, как он рисовал это на листке.

- А сейчас мы выходим на улицу с большим движением транспорта. Где такая улица? Нашли! А перехода здесь нет? Давайте постоим у светофора, посмотрим, какие машины мчатся по дороге. А тротуар здесь есть или пешеходы стоят на дороге?

Если дети рисовали лес, воспитатель может предложить найти рисунок, где лес листвен?1ый, а где хвойный; найти красивые большие поляны в лесу, где можно побегать; в каком лесу можно заблудиться, почему он получился дремучим (не видно неба, краски темные).

В том случае, если главной задачей была передача движения («Козлики гуляют на лугу»), воспитатель просит узнать, что делают эти козлики на по­лянке (бодаются). Как узнали? Как художнику удалось это изобразить? Педа­гог предлагает найти рисунок, где козлик так быстро мчится, что непременно убежит от волка. Почему сразу видно, что козлик быстро бежит, как это на­рисовано? и т.п.

Вопросы к детям могут быть разной степени сложности. Одни из них указывают только на содержание образа, а от детей требуется найти, узнать этот образ, а затем определить средства выразитель­ности. Например, рисование по сказке «Два жадных медвежонка». Воспитатель спрашивает: «Дети, на каком рисунке медвежата полу­чались такими жадными, что их никогда не спутаешь с медведями из другой сказки. Почему сразу видно, что они жадины, как про это Дима нарисовал?» (вытянули лапы, выставили когти и оба держат сыр в лапах). Вопрос может быть более сложным и требует от де­тей и самостоятельного узнавания содержания, и определения средств выразительности. (Например, рисование на тему «Кем я буду». Воспитатель предлагает узнать по рисунку, кем хочет быть Сережа (доктором); определить, как удалось нарисовать так, что все сразу узнали, кем он хочет быть (передано самое главное, как это сделано); можно ли узнать, что сейчас делает доктор Сережа (делает укол больному); как удалось это передать и т. п.

Чем старше дети, чем чаще проводятся беседы-просмотры их рисунков, тем более самостоятельны они в анализе-оценке работ. Поэтому старшим дошкольникам можно предложить рассказать о каком-то из понравившихся рисунков. («Дети, подумайте, какой бы из этих пейзажей вы подарили нашей няне, Марии Петровне, ведь мы для нее старались, у нее сегодня день рождения».) Воспи­татель просит ребенка пояснить, почему этот пейзаж ему больше нравится. Педагог должен быть готов к тому, чтобы вопросами конкретизировать ответ ребенка, фиксируя внимание на вырази­тельности образа и средствах выразительности.

При анализе детских работ следует использовать любую воз­можность для стимулирования и развития чувства сопережива­ния детей удачам и неудачам друг друга. Необходимо побуждать ребят радоваться не только выразительному рисунку, но и успе­хам его автора, вызывать стремление утешить при огорчении и оказать по возможности действенную помощь. Процесс добро­желательного внимания к работам друг друга должен быть не­формальным. Поэтому к просмотру и анализу детских работ следует возвращаться после занятия (отсроченный анализ). Ито­говый первоначальный анализ проводится сразу же после рисо­вания. Это обусловлено мотивом деятельности на занятии и чув­ствами, возникающими у ребенка при принятии мотива, при выполнении замысла. Отсроченный анализ без итогового на самом занятии не вызывает должного интереса у детей. Итого­вый анализ на занятии целесообразно заканчивать перспективой возвращения к детским рисункам.

- Дети, как много интересных рисунков получилось у нас. Как жаль, что мы не успеваем все хорошо рассмотреть. Может быть, мы не будем убирать их со стенда? Полюбуемся еще, когда время будет? - это один из вариантов предложения.

Можно предложить пригласить на следующий день малышей, если рисовали картинки для них. Может быть, к следующему за­нятию (по развитию речи) предложить придумать сказки (рассказы), загадки по рисункам. Какие-то из них можно использовать в качестве декорации для настольного кукольного театра. Инсценирование сказки «Колобок» при этом может идти на фоне нарисованного детьми леса с применением поделок-персонажей сказки, выполненных на занятиях по лепке.

Педагогу нужно позаботиться о том, чтобы детские рисунки оказались в поле зрения детей неоднократно. Один из самых про­стых, естественных приемов, но требующий от педагога искрен­ности, эмоциональности - это рассматривание детских работ в свободное время. Ближе к вечеру, когда в группе остается меньше Детей, педагог может присесть на стул перед рисунками, рассматривать, высказывать свои впечатления вслух. Инициатива педаго­га касается как бы только его деятельности, но дети присоединя­ются к нему, если почувствуют искренний интерес воспитателя. Вот воспитатель, разглядывая детские пейзажи, включила пластинку с музыкой, которая, на ее взгляд, очень подходит к этим картинкам, и просто слушает, а если дети заинтересуются, то объяснит. А вот она любовалась, любовалась рисунком и решила в рамку офор­мить, да повесить на видном месте. Вскоре такие вечерние, а иногда | утренние «посиделки» около рисунков (поделок) могут стать хоро­шей традицией, объединяющей детей. При таком внимании к дет­ским рисункам даже у детей средней группы, не говоря уже о стар­ших, появляется желание продолжить рисунок, дорисовать. Это значит, что образ стал дорог ребенку и творческий замысел про­должается почти так, как это бывает в зрелой деятельности.

Стремление ребенка по собственной инициативе продолжить рисунок - ярчайший показатель его личностного развития в деятельности. Такие устремления детей достаточно редки. Более часто встречается ответная реакция дошкольника на внимание к его рисункам, поделкам - возникающее чувство бережного от­ношения к тому, что сделал, что выполнил. Все это крайне важ­но для дальнейшего развития деятельности, а значит, и развития личности ребенка.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: