Результаты образования. 5 страница

Фантазия — естественное качество ребенка, которое коренится в глубинах его личностного потенциала. Важно, как считает К.Г. Юнг, «отличать умную фантазию от глупой», качественные показатели «умной» фантазии: «оригинальность, последователь­ность, интенсивность и утонченность фантазии, а также заложен­ная в ней возможность последующего претворения в жизнь» (1995, с. 155).

Другое эвристическое качество — это интуиция, т.е. «быстрое решение, требующее длительной подготовки, способность быстро разбираться в сложной ситуации и почти мгновенно находить пра­вильное решение» (Теплов, 1961, с. 318). По мнению П.К. Эн-гельмейера (1916), гениальность есть не что иное, как гипертро­фия интуитивного фактора. А.С. Кармин и Е.П. Хайкин (1971), используя взаимодействие между двумя полушариями головного мозга, дифференцируют интуицию на два вида — концептуальную и эйдическую. Спомощью первой формируются новые понятия на основе имеющихся в правом полушарии образов, а с помощью второй строятся новые образы на основе имеющихся в левом полу­шарии понятий.

Кульминацией творческого процесса выступает эвристическое действие, понимаемое обычно как внезапное озарение, инсайт. В работах А.В. Брушлинского (1996) показано также наличие не­мгновенного, затяжного инсайта. Стремление установить и иссле­довать этапы творческого процесса характеризует исследования

124 Глава IV

многих ученых. Традиционный подход к объяснению этапов твор­ческого процесса сводится примерно к следующей их последова­тельности: возникновение идеи, процесс ее решения, примене­ние. Однако подобный логический подход к исследованию твор­ческого процесса не может объяснить эвристическую природу че­ловека, поэтому появляются своеобразные попытки толкования акта творчества.

Для обозначения центрального звена эвристической ситуации B.C. Шубинский вводит понятие «синтезом»: «Педагогическое уп­равление эвристической ситуации во многом зависит от понима­ния ее центрального звена. В нем возникает зародыш творческого результата и поскольку процесс синтеза в творчестве играет неред­ко решающую роль, зародыш нового направления, основной ре­зультат творчества можно было бы условно назвать синтезоном» (1988, с. 53). Понятие синтезона, более свойственного эпохе «физиков», не прижилось в дидактике, но попытка отыскания источника рождения нового представляется нам важной, посколь­ку обозначает проблему установления связи между сокрытым, еще не рожденным знанием ученика и средой, в которой предстоит рождение этого знания: «Синтезон — это и есть связь: 1) не рас­крытого в своей сущности нового; 2) раскрывающего его явления» (там же, с. 54).

На наш взгляд, попытки расчленить и логически исследовать процедуру «эврики» не могут объяснить природы творчества. Творческий акт, как и любой другой первоопределяющий момент бытия, не может быть рассмотрен только рациональным способом. Природа эвристики познаваема скорее эвристическим путем, зна­чит, среди подходов и методов ее исследования должны быть вооб­ражение, интуиция и другие эвристические процессы. Без чувст­венно-образных, духовных, иррациональных способов деятель­ности сделать это невозможно. Творческое вдохновение внезапно, появившиеся умственные образы спонтанно комбинируются и трансформируются, решение проблемы «впрыгивает» в сознание (Daniels-McGhee, Davis, 1994).

Прямые и косвенные признаки элементарного эвристического акта мы изобразили в виде схемы на рис. 5, подразумевая, что данная схема — одна из плоскостей, изображающая малую часть многомерного творческого события.

Наш опыт подтверждает, что эвристические качества личности ученика могут проявляться и развиваться в комплексе и одновре­менно. Мы не можем согласиться с мнением тех педагогов и психоло­гов, которые считают, что эвристическим видам деятельности обя­зательно должны предшествовать неэвристические виды деятельнос-

ти. К примеру, А.Э. Симановский (1996, с. 15—22) выделяет три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное (до 6 лет), причинное (7—12 лет), эвристическое (к 12—14 годам). На наш взгляд, элементы эвристических качеств ребенка имеются и проявляются на каждом возрастном этапе его развития, но с раз­личной интенсивностью, которая зависит от характера учебного процесса. Зачатки любой эвристической способности можно обна­ружить и развить в соответствии с возрастными особенностями ученика любого возраста. Так, B.C. Мухина (1972) и В.А. Левин (1992) показывают, что практическое творчество первично свой­ственно детям. Ребенку, начиная с самого рождения, изначально присущи способности познания, творения и самоорганизации дея­тельности. Поэтому нет нужды искусственно сдерживать или иг­норировать их развитие, дожидаясь 12—14 лет.

Творческая самореализация учащегося определяется его одарен­ностью и талантом. В этом вопросе нет однозначного понимания среди отечественных и зарубежных ученых (Гильбух, 1991; Ма-тюшкин, 1993; Юркевич, 1992; Мелхорн, Мелхорн, 1989; Albert, 1990; Bloom, Sosniak, 1981; Jenkins-Friedman, 1992; Piixto, Fraas,

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

1995 и др.). Одни исследователи считают, что одаренных детей около 3%, другие придерживаются в этом вопросе гуманистичес­кой позиции, считая, что одаренным является каждый нормаль­ный ребенок.

В концепции американского психолога А.Н. Маслоу (Maslow, 1959) обозначается единая способность реализации потенций и талантов, называемая самоактуализацией. Эта способность, по его мнению, присутствует у большинства людей, но лишь меньшин­ство из них в какой-то мере реализуют ее. Творческим талантом А.Н. Маслоу (1968) называет общую генеральную склонность людей делать все в творческой манере; вдобавок он определяет специфическое творчество в конкретной области деятельности, в которой проявлен талант, как возможность творить в этой облас­ти. Последнее положение развивается зарубежными учеными в направлении разработки различных типов талантов, таких, как талант высокого IQ, академический, философский, словесный, исполнительский, механический, творческий, социально-науч­ный, словесный, музыкальный таланты (Piirto, 1995, р. 368). Каждый из перечисленных талантов разделяется на виды, напри­мер, творческий талант, по мнению Д. Пирто, включает в себя изобретательство, визуальное искусство, писательство; на стыке механического и музыкального талантов находится композиторст­во (там же, р. 369).

Понятие одаренности развивается в понятиях «талант» и «гений». Ученик с высокой степенью одаренности может быть на­зван талантом, с наивысшей — гением. Поскольку возможностью творческой самореализации наделены, на наш взгляд, все дети, то термины «одаренность», «талант» и «гений» означают не что иное, как систему качественных оценок творческой самореализации лич­ности любого ученика, применяемую к нему в каждой из образова­тельных областей.

Под одаренностью детей мы будем понимать степень их твор­ческой самореализации в образовательной области. Чем более ре­бенку удается выразить себя в той или иной области деятельности, тем более одаренным и талантливым в этом направлении его следу­ет считать. Одаренность в данном смысле связана с творческими возможностями и способностями ученика.

Для оценки уровня одаренности, степени развития креативных качеств психологи и педагоги предлагают использовать тесты и различные методики (Вишнякова, 1995; Винокурова, 1995; Андре­ев, 1988; Доровской, 1998; Тоггапсе, 1988 и др.). Основы диагнос­тики познавательных способностей рассмотрены в докторском ис-

следовании В.Н. Дружинина (1989), в других работах (напр.: Раз­витие и диагностика способностей, 1991). Одним из принципов измерения творческих способностей учащихся является принцип построения тестов Торранса (Тоггапсе, 1965). Диагностика заклю­чается в измерении степени стереотипности придуманных челове­ком идей; если ответ в группе испытуемых встречается часто, т.е. приходит в голову многим, он, как правило, стереотипен; если редко — оригинален. Данный принцип положен нами в основу оценки ряда проведенных экспериментов по теме данного исследо­вания.

Рассматривая взгляды психологов на природу творчества, нель­зя оставить без внимания альтернативные им воззрения, предпола­гающие поиск решения данной проблемы за рамками человеческой деятельности и задающие креативности внечеловеческую сущ­ность. Так, существует версия, что возможность творчества выте­кает не из деятельности человека и не из ее всеобщей природы; наоборот, благодаря до-деятельностному и над-деятельностному креативному отношению, заложенному в человеке, становится возможной сама деятельность и ее результаты. «Не деятельность порождает из своей сферы творчество, а, наоборот, собственно креативность как над-деятельностное отношение, в котором уча­ствуют запороговые содержания и самого субъекта, и внечелове-ческого мира, порождает все новую и новую деятельность, рас­крывая субъекту прежде недоступные ему уровни бытия...» (Теория познания, 1991, с. 154). Другими словами, качество, называемое «креативность», есть атрибут, выходящий за индивидуальные психологические рамки человека, но проявляющееся в его дея­тельности и творчестве.

§ 2. Креативные, когнитивные и методологические способности

Соотношение креативности и интеллекта. Креативность как ка­чество личности в работах психологов часто сравнивается с интел­лектом, причем их взаимосвязь трактуется неоднозначно. Имеет­ся, по крайней мере, три точки зрения на соотношение креатив­ности и интеллекта.

1. Отдельных творческих способностей не существует. Твор­ческая активность личности определяется ее когнитивной одарен­ностью, мотивацией, ценностями, чувствительностью к пробле­мам, независимостью действий в ситуации выбора (Maslow, 1959; Богоявленская, 1973 и др.). Д.Б. Богоявленская (1983), например, вводит понятие креативной активности, которая свойственна кре-

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

ативным типам личности. Их творчество является ситуативно не-стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении личности преодолевать заданные рамки.

2. Творческие способности существуют самостоятельно и прак­
тически не зависят от интеллекта (Пономарев, 1976, 1988; Тог-
гапсе, 1965 и др.). Творческие способности, согласно сторонни­
кам данной позиции, проявляются по достижении определенного
уровня интеллекта (например, по Е.Торрансу, при IQ > 120). То
есть, нет творцов с низким уровнем интеллекта, но есть интеллек­
туалы с низким уровнем творчества.

3. Творческие способности адекватны интеллектуальным, т.е.
чем выше креативность, тем выше интеллект, и наоборот. От­
дельных творческих процессов без соответствующих им интеллек­
туальных процессов не существует (Steinberg, 1985 и др.). Данная
точка зрения, которую разделяют многие специалисты в области
интеллекта, не очевидна для некоторых отечественных психологов
(Дружинин, 1996, с. 158). Исследования под руководством
B.C. Юркевич (1996, с. 73—79) показали различие в динамике
развития креативных и интеллектуальных качеств у учащихся на­
чальных классов творчески ориентированной гимназии. Автор
ввел понятия «наивной» и «культурной» креативности, обозначаю­
щие, соответственно: а) первичную «сырую» креативность, имею­
щуюся у большинства детей, но уходящую по мере увеличения их
учебного опыта; б) зрелую способность к творчеству, развиваю­
щуюся за счет первично высоких интеллектуальных свойств ребен­
ка. Для нас важен следующий отсюда вывод, что даже творчески
ориентированная система обучения не всегда помогает вырастить
«культурную» креативность из «наивной». А если это и происхо­
дит, то за счет первично развитых когнитивных качеств детей, а не
за счет применяемой дидактической системы.

Мы не будем жестко разграничивать интеллектуальные и твор­ческие способности детей, полагая их очевидную связь и взаимов­лияние в обеспечении продуктивного образования. Однако в целях выстраивания целостной дидактической системы эвристического обучения и ее отдельных компонентов будем ориентироваться на присутствие у учащихся как когнитивных, так и креативных ка­честв личности, которые в совокупности с организационно-дея-тельностными (методологическими) качествами обеспечивают их творческую самореализацию.

Выбранный нами подход совпадает с взглядами философов. Сравнивая когнитивную и креативную сущность человека, они так характеризуют их отличие и роль: «Первая (когнитивная) звучит

как голос упрямых фактов и законов мира. Вторая (креативная) зовет к великому беспредельному строительству, к созиданию всего этого в космогенезе, для чего нужны руки, ум, душа, и, главное, небезадресная совесть человека-субъекта» (Теория позна­ния, 1991, с. 157). Заметим, что в данной характеристике содер­жится упоминание об оргдеятельностной сущности человека, обу­словливающей возможность «строительства». Таким образом, триединство таких сущностей человека, как когнитивность, креа­тивность и оргдеятельность, составляют основание того, что мы называем эвристическими способностями.

Группа методологических качеств является необходимым усло­вием обеспечения эвристической деятельности, поскольку форми­рует навыки преодоления препятствий, связанных с внедрением полученных продуктов. В зарубежных исследованиях, например, придается важнейшее значение тому факту, что в дополнение к интеллекту и творчеству необходим талант лидерства, чтобы «про­давать» свои идеи и преодолевать жизненные фрустрации (Simon-ton, 1988). Показано, что творческие результаты подростков вы­ступают предсказателями их творческих достижений во взрослом возрасте (Milgram, Hong, 1994).

Разработка теории эвристического обучения предполагает уточ­нение содержания выделенных групп эвристических способнос­тей. Сэтой целью проведем анализ работ зарубежных и отечествен­ных педагогов и психологов, в которых содержатся различные перечни, классификации и наборы творческих качеств учеников.

Классификации креативных способностей. К творческим или креативным способностям различные авторы в зависимости от ис­следовательского ракурса относят разные по числу и содержанию качества учеников.

Дж. Гилфорд вместе со своими сотрудниками, начиная с 1954 г., выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, ха­рактеризующих креативность. Среди них: беглость мысли (количе­ство идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригиналь­ность (способность производить идеи, отличающиеся от общепри­знанных), любознательность (чувствительность к проблемам окру­жающего мира и желание их узнать), способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). По­добные качества Дж. Гилфорд объединил под общим названием дивергентность мышления, которое, в отличие от конвергентного

9-501

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

мышления, ориентируется не на известное или подходящее реше­ние проблемы, а проявляется тогда, когда проблема еще не рас­крыта и не существует заранее предписанного пути ее решения (Gilford, 1967).

В работе, посвященной портрету творческой личности, про­фессор Г.А. Дейвис на основе обобщения более ста признаков творческого человека выделяет 12 групп его качеств: осознание творчества (оценивает новизну, собственный творческий потен­циал), оригинальность (гибкий в идеях и мыслях, находчивый, нетрадиционный, оспаривает предположения, действует, исходя из «что, если?»), независимость (уверенный в себе, внутренне управляемый, индивидуалист, имеет наборы собственных пра­вил, сам принимает решения, может сопротивляться внешним требованиям), рискованность (не боится пробовать кое-что новое, не возражает против последствий, спорит с неудачей, оптимисти­чен), энергетичность (предприимчивый, стремится к сенсации, восторженный, легковозбудимый, непосредственный, поглощен действием, идет вне назначенных задач), артистичность (артис­тические и эстетические интересы), заинтересованность (вопроша-емость, экспериментирование, любознательность, широта инте­ресов, открытость к новым опытам и росту), наличие чувства юмора (игривый, играет с идеями, искренняя свежесть в размыш­лении), тяга к сложности (увлекается новинками, таинственным, асимметричным; терпим к двусмысленности, беспорядку, несо­вместимости), непредубежденность (восприимчив к новому, к дру­гим точкам зрения, открыт к новым опытам и росту, либерален, альтруистичен), потребность в одиночестве (находит приятным ра­ботать одному, секретность потребностей, рефлексивность, само­созерцательность, внутренняя озабоченность, чувствительность), интуитивность (проницательный, видит отношения, использует все чувства в наблюдении — Davis, 1995, р. 426).

В отечественной работе, посвященной творческим способнос­тям одаренных детей, приводятся следующие их эмпирически об­наруженные признаки: способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, быстрота мышле­ния, способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое, богатое воображение, восприятие неоднозначных вещей, высокие эстетические ценности, развитая интуиция (Ода­ренные дети, 1991, с. 265—266).

Педагог В.И. Андреев'(1988) рассматривает около 60 личност­ных качеств, характеризующих творческую личность. Эти качест­ва сгруппированы им в блоки: мотивационно-творческая актив-

ность и направленность личности, интеллектуально-логические способности, интеллектуально-эвристические способности, ми­ровоззренческие свойства личности, способствующие успешности творческой деятельности, нравственные свойства личности, спо­собности личности к самоуправлению в творческой деятельности, коммуникационно-творческие способности, эстетические способ­ности, способствующие успешности творческой деятельности, индивидуальные особенности личности.

Для психологов наиболее достоверными признаками, характе­ризующими уровень развития творческих способностей школьни­ков, выступают универсальные психолого-логические качества: все виды памяти, внимания, воображения, мышления и речи, способности к анализу, синтезу, обобщению, конкретизации, абстрагированию, переносу (Винокурова, 1995, с. 5).

В практическом аспекте заслуживает внимания система ка­честв творческой личности, разработанная основателями ТРИЗа (Альтшуллер, Верткин, 1994, с. 127). Их система представлена в виде совокупности шести взаимосвязанных черт и качеств личности:

1) наличие новой или недостигнутой значительной обществен­
но полезной достойной цели (или системы целей);

2) наличие программы (или пакета программ) достижения по­
ставленной цели и контроля за выполнением этих программ;

3) желание и осуществление огромного объема работы по вы­
полнению намеченных планов;

4) владение техникой решения задач, которые встречаются на
пути к цели;

5) способность отстаивать свои идеи, выносить общественное
непризнание, непонимание выбранного пути, умение «дер­
жать удар», верность цели;

6) соответствие достигнутых результатов (или соответствие их
масштаба) поставленной цели.

Данная классификация имеет в основе методологическую структуру и относится к традиционным этапам деятельности (цель — программа — реализация — апробация — результаты), где прояв­ляются определенные личностные качества учащегося (мотивы, владение техникой, мировоззренческие параметры). Перечислен­ный набор личностных качеств относится к возрасту учеников IS­IS лет и старше. Как считают авторы, «в этом возрасте наступает пик творческих способностей человека и один из пиков поисковой активности» (там же, с. 52). Наш опыт убеждает, что дети способ­ны к творчеству в гораздо более раннем возрасте, а их поисковая

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

активность может многократно превышать аналогичную устрем­ленность подростков.

B.C. Шубинский предлагает систему творческих качеств уча­щегося, соотносящуюся с этапами разработанного им творческого процесса:

1) этап возникновения творческой ситуации — чувство новиз­
ны, необычного, чуткость к противоречиям, критичность,
склонность к творческому сомнению (сомневаться во
всем!), способность испытывать внутреннюю борьбу, ин­
формационный голод (жажда познания);

2) эвристический этап — интуиция, творческое воображение,
чувство красоты, остроумие, способность открывать анало­
гии, вдохновенность, оригинальность (нестандартность)
мышления, смелость, эмоциональная возбудимость в твор­
ческой ситуации;

3) этап завершения — самокритичность, упорство в доведении
дела до конца, способность пользоваться различными фор­
мами доказательств, обоснования результатов творчества,
достаточная широта и глубина знаний, опыта и умений для
воплощения нового в духовные и материальные формы
(Шубинский, 1988, с. 36).

Перечисленные качества личности относятся, в основном, к тому, что принято называть проблемной ситуацией, и выражают соответствующий перечень способностей, проявляющихся в них.

А.Э. Симановский связывает творческие качества ученика с его деятельностью, выделяя следующие психологические состав­ляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение (1996, с. 11).

Приведенные выше примеры из выполненного нами анализа работ психологов и педагогов показывают, что не существует еди­ной общепринятой классификации творческих качеств личности или качеств, обеспечивающих эвристическую деятельность учаще­гося. Каждый автор опирается в своих исследованиях на личност­ные качества, наиболее полно отражающие виды деятельности, которые выступают предметом его рассмотрения. Такое состояние вопроса является, на наш взгляд, закономерным, поскольку раз­витие любого комплекса творческих способностей учащегося неиз­бежно влияет на его общее развитие. Мы исходим из предположе­ния, что у ученика нет абсолютно несвязанных личностных ка­честв и способностей, и их разграничение требуется исследовате-

лю лишь для того, чтобы построить модель конкретной учебной технологии.

Эвристический образ ученика. Первичным элементом теории обучения является образ ученика. Именно образ ученика в дина­мике его развития является целевым фактором выстраивания сис­темы его образования на основе соответствующей дидактической или педагогической теории.

Для построения теории эвристического обучения нам необхо­димо обозначить идеальный образ учащегося в форме ключевых способностей, составляющих базу эвристической компетенции. Такой образ ученика, служащий «путеводной звездой» его разви­тия, может быть выражен определенными группами личностных качеств.

Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обуче­ния является планируемым результатом взаимодействия ученика с окружающей образовательной средой. Познавая реальную дейст­вительность, ученик выполняет следующие основные виды дея­тельности:

1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имею­
щихся знаний о нем;

2) создание учеником личностного продукта образования как
эквивалента собственного образовательного приращения;

3) самоорганизация предыдущих видов деятельности — позна­
ния и созидания.

Если определить минимальный набор личностных качеств уче­ника, соответствующих его предвосхищаемому образу, то это по­зволит целенаправленно конструировать образовательные про­граммы, выбирать оптимальные педагогические технологии, от­бирать тот учебный материал, который поможет организовать со­здание детьми образовательной продукции.

При осуществлении учащимся этих видов образовательной дея­тельности проявляются соответствующие им качества личности, из которых формируется предвосхищаемый образ ученика:

1) когнитивные (познавательные) качества — умение чувство­
вать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать при­
чины явлений, обозначать свое понимание или непонима­
ние вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества — вдохновленность,
фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раско­
ванность мыслей и чувств, движений; прогностичность; на­
личие своего мнения и др.;

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

3) методологические (оргдеятельностные) качества — способ­ность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достиже­ние; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышле­ние; коммуникативные качества и др.

Раскроем содержание трех данных групп качеств, опираясь на проведенный анализ соответствующих работ и результаты нашего 15-летнего педагогического эксперимента по проектированию и апробации дидактической эвристики.

Когнитивные качества необходимы человеку в процессе позна­ния окружающей действительности (объектов внешнего мира), распределенной в соответствии с общеобразовательными областя­ми и учебными курсами:

— физические и физиологические качества: умения видеть, слы­
шать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью обо­
няния, вкуса; развитая работоспособность, энергетичность;

— интеллектуальные качества: любознательность, эрудирован­
ность, вдумчивость, сообразительность, логичность, «ко­
эффициент интеллекта», осмысленность, обоснованность,
аргументированность, способности к анализу и синтезу,
способность находить аналогии, использовать различные
формы доказательств;

— пытливость, проницательность, поиск проблем, склон­
ность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть
противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, вы­
полнять теоретические и экспериментальные исследования,
владеть способами решения различных задач, делать выво­
ды и обобщения;

— владение культурными нормами и традициями, прожитыми
в собственной деятельности; умение аргументировать свои
знания и полученные результаты; умение самоопределяться
в ситуациях выбора, увлеченность, оперативность действий;

— способность обозначить свое понимание или непонимание
по любым возникающим вопросам; умение понять и оце­
нить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог
или спор;

— структурно-системное видение изучаемых областей в их
пространственной и временной иерархии; отыскание связей
объектов, их причин, связанных с ними проблем; владение
общим подходом к выяснению сути любых объектов и явле­
ний (природы, культуры, политики и др.), разнонаучное
видение;

— выбор фундаментальных объектов среди второстепенных,
отыскание соподчиняющих связей между ними; видение ие­
рархии, новых функций и связей известных объектов; спо­
собность отыскания причин происхождения объекта, спо­
собность находить смысл объекта, его источник; различе­
ние фактов и нефактов об объекте;

— наличие личностного понимания смысла каждого из изучае­
мых учебных предметов; владение базовыми знаниями, уме­
ниями и навыками; ориентация в фундаментальных пробле­
мах изучаемых наук, нестандартность мышления;

— умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со
своими образовательными продуктами и результатами одно­
классников, вычленять их сходства и отличия, переопреде­
лять или дорабатывать собственные образовательные резуль­
таты;

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: