Выращивание» Л.Н. Толстого и «вращивание» Л.С. Выготского. 3 страница

Возникает вопрос: существует ли связь между успешностью ус­воения учениками образовательных стандартов и степенью их твор­ческой самореализации? Анализ полученных нами эксперимен­тальных данных позволил сформулировать следующий вывод: для детей, достигших опережения в возрастных образовательных стан­дартах, степень творческой самореализации также оказывается вы­сока. Это объясняется относительно невысоким уровнем задания стандартов, который способные ученики «берут» легко, не кон­центрируя на нем своих усилий. Для значительной части осталь­ных учеников обнаруживается обратная связь: чем выше проявля­ются их способности к творчеству, тем менее успешны их достиже­ния в усвоении стандартов.

Примечателен факт, что в проводимых нами эвристических олимпиадах многие победители оказывались так называемыми «трудными», т.е. учениками, не склонными выполнять задавае­мые для них нормы и «неудобными» для традиционного обучения. Нам известны данные социологов о том, что примерно 30% сверх­одаренных отчисляются впоследствии за неуспеваемость, а среди так называемых слабых учащихся — две трети одаренных детей, обладающих или общей одаренностью или способностями выше средних в той или иной области. В связи с этим подчеркнем, что творчество — это всегда выход за рамки, за границы, это изменение существующих знаний, пониманий, норм, создание нового содержания, не включенного в предполагаемую программу усвоения. Пренебреже-

Глава V

Начала дидактической эвристики

ние творческим компонентом при конструировании образователь­ных стандартов ведет к перечисленным негативным явлениям.

У творчества есть свои нормы, правила и критерии оценки результатов, система творческого образования в своей структурной основе (цели, принципы, содержание и др.) сходна с системой любого другого типа. В нашем эксперименте замечено, что те «трудные» ученики, которые достигали хороших творческих обра­зовательных результатов, вполне могли успешно учиться, только для этого требовались такие нормы обучения, которые давали бы им возможность самостоятельно ставить и достигать цели своей деятельности, опираясь на индивидуальные особенности и особую технологию обучения. Плоскость образовательных проблем в ра­боте с ними переходила тогда из области исполнительства в об­ласть творчества.

Обнаружено, что до 25% учеников начальных классов могут успешно выполнить контрольные нормативы по всем учебным предметам за следующий класс, т.е. на год вперед. От 12 до 75% остальных учеников успешно справляются с контрольными рабо­тами по отдельным курсам и темам следующего года обучения¹. Независимая экспертная комиссия установила следующие причи­ны опережающего усвоения стандартов: а) эвристический подход позволяет потенциально способным детям достигать больших ре­зультатов, чем стандартно задаваемых и проверяемых; б) личност­ная ориентация и индивидуальные образовательные программы учеников позволяют обеспечить более способных детей дополни­тельными занятиями, в том числе занятиями по выбору; в) состав­ление учителями авторских программ по учебным предметам по­зволяет им полнее учесть способности детей и включить в свои программы вопросы и темы на опережение стандартов; г) опере­жающий эффект обеспечивают внутришкольные и межшкольные эвристические олимпиады, конференции, проекты; д) опереже­нию стандартов способствуют предметы по выбору, факультативы, мастерские, лаборатории, индивидуальные занятия с учениками.

Анализ экспериментального опыта позволил сформулировать следующие положения, способствующие развитию творческих способностей учащихся и одновременному качественному усвое­нию ими традиционных образовательных нормативов:

1. Уровень развития способности целеполагания ученика вклю­чается в обязательные стандарты, подлежащие контролю и оцени-

¹ Хуторской А.В. Школа эвристической ориентации: Три года эксперимента // Част­ная школа. 1995. № 6.

ванию. Индивидуальное целеполагание учащихся и их соответст­вующая деятельность в изучаемых образовательных областях зани­мает не менее 20% общего объема учебного процесса.

2. К стандартным видам деятельности ученика, планируемым
и контролируемым учителем, относятся: креативные, которые
обеспечивают условия создания учеником творческого продукта
деятельности; когнитивные — обеспечивающие процесс познания;
методологические — позволяющие организовать образовательную
деятельность ученика в двух предыдущих ее проявлениях — творче­
стве и познании.

3. Оптимальными требованиями объема креативной образова­
тельной деятельности и продукции школьника являются следую­
щие: а) объектами креативной деятельности ученика выступают
фундаментальные образовательные объекты; б) объем личного
творчества ученика в общем учебном процессе составляет не менее
20%; в) соотношение продуктивной и репродуктивной деятельнос­
ти в общеобразовательном процессе устанавливается в зависимости
от уровня развития ученика, стратегических и локальных образо­
вательных целей учителя и школы, но объем продукции ученика
не может быть меньше объема его образовательной деятельности,
осуществляемой по индивидуальной программе.

4. Первично ученику предъявляются реальные, а не идеальные
объекты познания, которые он изучает с помощью предложенной
учителем технологии и получает личный образовательный результат.

5. Личная образовательная деятельность и соответствующая об­
разовательная продукция ученика опережают содержание предла­
гаемого ему стандартного образовательного материала.

6. В образовательные стандарты должны быть включены куль­
турно-исторические аналоги предполагаемым образовательным
продуктам учеников, к которым относятся общечеловеческие зна­
ния об изучаемых объектах. Предварительно полученный учени­
ческий результат сопоставляется с внешними культурно-истори­
ческими аналогами.

7. Методологическим стандартом образовательного процесса
выступает непрерывная рефлексивная деятельность учеников и
учителей, осуществляемая в различных формах: на обычных уро­
ках, в виде специальных рефлексивных занятий, в том числе и
разновозрастных, во время защит творческих работ, на системати­
ческих семинарах.

Статистический анализ учебных результатов, полученных в ходе проведенного исследования, показал, что учащиеся, для ко­торых был задан приведенный выше творческий компонент обра-

Глава V

Начала дидактической эвристики

зовательных стандартов, успешно усваивали не только общепри­нятые образовательные нормативы по предметам, но и создавали образовательную продукцию достаточно высокого уровня во всех изучаемых дисциплинах.

Анализ креативности проекта разработанных стандартов. Пере­численные выше выводы и положения были разработаны нами еще в 1998 г. С тех пор до настоящего времени (сентябрь 2002 г.) официально образовательных стандартов для российской школы еще не принято. На протяжении нескольких лет разными коллек­тивами было разработано несколько проектов образовательных стандартов общего образования¹.

В Государственной думе сейчас идет поэтапное принятие Зако­на РФ «О государственном стандарте общего образования». Пла­нируется обсуждение и возможное принятие на правительственном уровне самих стандартов, проект которых разработан летом 2002 г. в созданном Министерством образования РФ временном научном коллективе «Образовательный стандарт» (руководители В.Д. Шад-риков и Э.Д. Днепров). Проанализируем эвристическую состав­ляющую данного проекта стандартов².

Во-первых, в базовых основаниях построения стандарта лежит основная цель общего среднего образования — «подготовка разнос­торонне развитой личности гражданина, ориентированной в тра­дициях отечественной и мировой культуры, в современной систе­ме ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной позиции в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолже­нию профессионального образования, к самообразованию и само­совершенствованию». Параметры личности с приставкой «само-» отражают направленность на деятельность ученика, основываю­щуюся на его собственном потенциале.

Далее среди базовых оснований построения образовательного стандарта указаны следующие: «личностная ориентация содержа­ния образования; востребованность результатов образования в жизни; деятельностный характер образования, ориентация содер-

¹ См. подробнее: Государственные образовательные стандарты в системе общего
образования. Теория и практика / Под. ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова,
М.В. Рыжакова. М., Воронеж, 2002.

² Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта
общего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий вариант).
М.: Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства
образования Российской Федерации, 2002; Третий вариант проекта стандартов
опубликован в «Учительской газете». 2002. № 34, 36.

жания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, ком­муникативной, практической, творческой деятельности, на полу­чение учащимися опыта этой деятельности...». Эти параметры также затрагивают творческий потенциал ученика как условие его обязательного образования.

«Интегральным результатом такой направленности содержания общего образования должно быть становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, облада­ющего многофункциональными компетентностями, которые по­зволяют ему самостоятельно решать различные проблемы повсе­дневной, профессиональной и социальной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и наци­ональностей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли». В этом положении эвристическая направленность обозначена явно: «решать различные проблемы», «открытого для иного мнения и неожиданной мысли».

Таким образом, на уровне концепции стандартов предусмотре­на, как это предписано в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., «ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей».

Теперь проследим реализацию направленности на развитие со­зидательных (креативных) способностей в структуре и содержании проекта разработанного стандарта по отдельным предметам.

В стандартах для начальной школы прямых указаний на твор­ческую деятельность учеников содержится мало, за исключением следующих отдельных моментов:

Русский язык — «Небольшие устные сочинения по коллективно составленному плану».

Иностранный язык — «Написание поздравления, короткого личного письма зарубежному другу (с опорой на образец)».

Окружающий мир — «Воспитание чувства удивления красотой природы, человеческих отношений... формирование желания и умения участвовать в разнообразной поисковой, творческой сози­дательной деятельности в природе, социуме».

Искусство — «Развитие творческой индивидуальности, способ­ности к импровизации... Участие в индивидуальных и коллектив­ных формах музыкально-творческой деятельности... Проявление творческой инициативы при создании музыкально-художественно­го образа: умение самостоятельно запеть, завести игру, начать движение».

Глава V

Начала дидактической эвристики

Требования к выпускникам начальной школы представлены в категориях «Знать и понимать», «Уметь», «Использовать приобре­тенные знания и умения в практической деятельности и повседнев­ной жизни», т.е. требований к умениям и способностям творчес­кой деятельности в стандартах не содержится. Таким образом, в проекте образовательных стандартов для начальной школы сфор-мированность, проверка и оценка креативных качеств детей не предусмотрена, несмотря на то, что в концепции стандартов дан­ные цели заявлены.

Анализ проекта стандартов для основной школы показал, что среди общих учебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, имеющих креативную направленность, присутству­ют такие: «составлять план, тезисы, конспект»; «выдвигать гипо­тезы и понимать необходимость их проверки на практике»; «пере­водить условия реальных задач на математический язык для иссле­дования несложной практической ситуации»; «уметь действовать по алгоритму, а также в нестандартных ситуациях, не сводящихся к применению известных алгоритмов».

Креативные задачи, обозначенные в стандартах основной школы на общеучебном уровне, находят отражение в стандартах по отдельным предметам:

Математика — «Умеет самостоятельно составлять базы дан­ных; интегрировать в личный опыт новую, в том числе самостоя­тельно полученную информацию; умеет проектировать и осущест­влять алгоритмическую и эвристическую деятельность».

Русский язык — «Создание письменных высказываний разных стилей, жанров и типов речи: тезисы, конспект, отзыв, рецен­зия, аннотация; письмо; расписка, доверенность, заявление; по­вествование, описание, рассуждение»; «Создавать устные и пись­менные тексты, различные по типу (описание, повествование, рассуждение), стилю и жанру, с учетом замысла, адресата, ситуа­ции общения».

Литература — «Читательская компетентность — способность к творческому чтению, освоению литературного произведения на личностном уровне; умение вступать в диалог "автор — читатель", погружаться в переживания героев; понимание специфики языка художественного произведения»; «Речевая компетентность —...спо­собность к написанию сочинений разных типов и литературных творческих работ различных жанров»; «Написание планов, анно­таций; составление критических отзывов о прочитанных произве­дениях, просмотренных спектаклях и фильмах; создание произве­дений различных жанров (сказка, стихотворение, рассказ и

проч.)»; «Написание сочинений по литературным произведениям, а также на основе жизненных впечатлений».

Иностранный язык — «Приобретение опыта творческой и поис­ковой деятельности (индивидуальной и в сотрудничестве); разви­тия речевой активности; умения осуществлять проектную деятель­ность (в том числе межпредметного характера)»; «Предусматрива­ется овладение учащимися следующими видами диалога: диалогом этикетного характера; диалогом—расспросом; диалогом—побужде­нием к действию; диалогом—обменом мнениями»; «Умения ориен­тироваться в письменном тексте и аудиотексте, прогнозировать его содержание».

Природоведение — «Овладение начальными естественнонаучны­ми умениями по наблюдению, проведению опытов и измерений, описанию их результатов, формулировке выводов; развитие спо­собностей учеников к взаимодействию с миром природы, желания познавать природные объекты и явления, чувствовать их красоту и значимость для жизни человека»; «Участие в социально ориентиро­ванной практической деятельности по изучению экологических проблем своей местности и путей их решения (на примере эконом­ного расходования воды, экономного потребления электрической энергии или др.)»; «Описывать результаты собственных наблюде­ний или опытов в словесной форме»; «Восприятие с использовани­ем всех органов чувств и описание природных объектов, примене­ние эмоционально-образных способов познания природы»; «Уме­ние ставить цели и выдвигать гипотезы на основе житейских пред­ставлений или изученных закономерностей»;»Вырабатывать крат­кие рекомендации по содержанию и уходу за комнатными и куль­турными растениями, домашними животными (по имеющейся ин­формации об их особенностях и потребностях)».

Для стандартов остальных предметов общей и старшей школы сохраняется примерно такой же объем включения элементов креа­тивной направленности. В стандартах для старшей школы сколь-либо заметного увеличения количества продуктивной деятельности не обнаружено, что оказывается довольно странным, поскольку, на наш взгляд, одно из основных отличий профильного уровня от базового — в усилении продуктивной, а значит, и креативной деятельности по профильным предметам.

Таким образом, в проекте анализируемых стандартов удалось представить элементы творческой, креативной, продуктивной об­разовательной деятельности, но в большей степени это относится к концептуально-целевому блоку, в меньшей — к минимумам со­держания образовательных программ и требований к выпускникам отдельных ступеней. Особенно недостаточным является представ-

Глава V

Начала дидактической эвристики

ление продуктивного компонента для начальной школы и про­фильного уровня, там, где ученики должны увеличивать объем профессионально и созидательно ориентированной деятельности.

Можно сказать, что доля представления эвристического ком­понента в данном проекте стандартов не превышает 2—3% от всего их объема, что не дает оснований для надежды на существенное изменение ситуации в школах и предполагает дальнейшую работу по проектированию и развитию креативного компонента федераль­ного компонента стандарта общего среднего образования. Органи­зация такой работы возможна на основе деятельностного представ­ления содержания образования, когда эвристическая деятельность будет иметь свое воплощение в обоих компонентах образователь­ных стандартов:

1) в обязательном минимуме содержания образовательных про­
грамм — в форме специфических видов и способов деятель­
ности, а также компетенций креативного типа;

2) в требованиях к уровню подготовки выпускников — в форме
соответствующих умений, навыков и сформированных ком-
петентностей, задающих минимальный уровень творческой
подготовленности школьников.

«Минимумы» и «Требования» как компоненты образователь­ных стандартов связаны между собой. В знаниевой парадигме образования эта связь объясняется так: «Минимум» — это то, что школа должна «дать» ученику, а «Требования» — то, что ученик должен усвоить из переданного ему. То есть соотношение между двумя компонентами стандартов строится в русле «передаточной» педагогики: школа «дает», ученик «берет». В результате у детей формируется иждивенческое отношение не только к школе, но и к жизни вообще. Не уча человека действовать и создавать образова­тельную продукцию, школа воспитывает не творца и деятеля, а лентяя и тунеядца.

В личностно ориентированной парадигме «Минимумы» и «Требования» соотносятся между собой по-иному, на продуктив­ной деятельностной основе. Такая основа предполагает развитие личностных качеств, позволяющих ученику действовать созида­тельно, создавая образовательную продукцию в каждой изучаемой области. В математике это могут быть предложенные учеником способы построения таблиц сложения чисел, в литературе — сочи­нения, в естествознании — исследования, в информатике — веб-странички и т.д.

Включаемые в «Минимумы» способы деятельности предлага­ются ученикам для усвоения с целью развития их личностных ка-

честв — знаний, умений, навыков, способностей, которые рас­крываются в «Требованиях».

Эвристические компетенции включаются в «Минимумы» как со­вокупности взаимосвязанных знаний и способов креативной дея­тельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Компетенции предлагаются ученикам для овладения, для формирования у них соответствующих компетент-ностей. То есть под компетенцией имеется в виду некоторое от­чужденное, наперед заданное требование к образовательной под­готовке ученика, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество, включающее его личный опыт и отношение к предмету деятельности. Компетенции, таким образом, входят в «Минимумы», компетентности — в «Требования».

§ 4. Организация эвристического обучения

Цикл эвристического обучения. Цель эвристического обучения состоит в том, чтобы предоставить ученикам возможность творить знания, создавать образовательную продукцию по всем учебным предметам, научить их самостоятельно решать возникающие при этом проблемы. Обеспечить достижение этой цели помогает сле­дующий принцип: по всем вопросам учебной программы ученики могут создавать свои аналоги. Они могут определить индивидуаль­ный смысл занятий по предмету, поставить цели, отобрать темы, спланировать, проконтролировать и оценить свою работу. Чем большую степень включения учеников в конструирование собст­венного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывает­ся их индивидуальная самореализация.

В традиционном обучении учитель «дает» материал по предме­ту, сообщает «знания», излагает правила и законы, а дети их усваивают. Считается, что приращение знаний, как личных, так и общечеловеческих, возможно только после знакомства с уже имеющимися. В эвристическом обучении по всякому важному вопросу ученики изначально излагают свое мнение, суждение или предположение. Для этого им предлагается реальный значимый объект (природное явление, историческое событие, материал для конструирования и т.п.), но не готовые знания о нем. Например, изучая состав предложения, ученики конструируют свое правило его устройства; решая задачу, извлекают способы ее решения; изу­чая понятие или явление, предлагают им свое определение или объяснение.

С детскими версиями и суждениями учитель работает как с особым личностным содержанием образования, помогает учени-

Глава V

Начала дидактической эвристики

кам оформить и выразить свою мысль. Особое внимание уделяется неординарным, нестандартным суждениям и работам. Ученики с помощью учителя внимательно анализируют продукцию своих одноклассников, относятся к ней критически, но доброжелательно.

Полученные учениками продукты деятельности (гипотеза, со­чинение, поделка и т.п.) сопоставляются с культурно-историчес­кими аналогами. Каждый ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой первичный результат. Происходит лич­ностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создается соответствующая про­дукция. Результатом данного этапа обучения является, с одной стороны, личностное развитие и продукция самих учеников, с другой — усвоение и личностная оценка ими общепринятых дости­жений человечества, в том числе и образовательных стандартов.

Завершает цикл эвристического обучения рефлексия — осозна­ние учениками способов собственной деятельности, фиксация до­стигнутых образовательных результатов. Рефлексия обнаруживает «сухой остаток» деятельности, обозначает осознанные детьми об­разовательные результаты, выявляет возникшие проблемы.

Результат деятельности ученика выступает не только личност­ным, но и в определенном смысле общекультурным приращени­ем, а ученик оказывается включенным в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника.

Ученику нет нужды переоткрывать все знания и опыт человече­ства. Но главные вопросы бытия и фундаментальные проблемы изучаемых курсов первично начинают решаться в личной деятель­ности ученика.

Творчество — всегда выход за рамки, изменение существую­щих знаний, пониманий, норм, создание нового содержания, не включенного предварительно в программу усвоения. Поэтому в эвристическом обучении контролю подлежит не столько степень усвоения готовых знаний, сколько творческое отклонение от них. Основной критерий оценки — личностное приращение ученика, сравнение его с самим собой за определенный период обучения. Проверке и оценке, а также само- и взаимооценке подлежат: а) развитие личностных качеств ученика, б) его творческие достиже­ния по изучаемым предметам, в) уровень усвоения и опережения образовательных стандартов.

Границы применимости дидактической эвристики определяются конкретным учителем, родителем или школой, которая выбирает ориентацию на развитие одаренности учащихся и продуктивный тип образования. Сами ученики, как правило, с удовольствием

воспринимают возможность творческого самовыражения, дости­гая и перекрывая при этом общепринятые образовательные норма­тивы. Проведенные нами исследования показали, что практичес­ки любой вопрос базовой учебной программы по любому предмету и в любом возрасте может быть рассмотрен с позиций детского творчества, организуемого педагогом.

Формы и методы эвристического обучения. Следует отличать формы и методы эвристического обучения от эвристических форм и методов обучения. Эвристические формы и методы обучения обес­печивают создание учащимися новых для них образовательных продуктов в изучаемых предметах или образовательных областях. Формы и методы эвристического обучения представляют собой более широкую группу дидактических средств, поскольку они направле­ны не только на создание учащимися образовательной продукции по предметам, но и на подготовительную и сопровождающую творчество работу: его планирование, оценку, контроль, рефлек­сию, усвоение базового содержания образования.

Первоначально перед нами стояла задача разработки эвристи­ческих форм и методов обучения в качестве дополнения к традици­онным формам и методам. Однако скоро стало ясно, что наращи­вание дополнительного объема общеобразовательного процесса невозможно при сохранении традиционных форм и методов обуче­ния. Можно ли осуществлять полное базовое образование школь­ников на основе их творческой деятельности и собственных иссле­дований? Как помочь ученикам выявить и осознать их «скрытое знание», перевести его в область актуального образовательного приращения при изучении традиционных учебных вопросов и тем?

Поиск решения этих проблем привел нас к следующим органи­зационным направлениям, позволяющим решать указанные во­просы:

1) решение учениками реальных проблем изучаемой науки во
всем их многообразии;

2) создание учащимися произведений во всех образовательных
областях — в словесных жанрах, математических разделах,
биологических сферах и т.п.;

3) организация учениками вместе с учителем собственной об­
разовательной деятельности, подчиняющейся эвристичес­
ким технологиям, но относящейся к традиционным учеб­
ным предметам.

Апробирование данных направлений подтвердило их эффек­тивность в творческом решении традиционных образовательных

Глава V

Начала дидактической эвристики

задач, в синтезе эвристического начала и обычного содержания учебных предметов. В эвристическом обучении оказались успеш­но применимы формы и методы занятий, разработанные для обу­чения одаренных детей — методы «обогащения обучения», коррек­тирующие, развивающие и интегративные программы, летние и зимние школы, менторство и др.¹

Описанию разработанных или модифицированных нами форм и методов эвристического обучения посвящены отдельные главы настоящей книги.

Формы и методы эвристического обучения дополняются соот­ветствующими средствами. К ним относятся материальные сред­ства — эвристические пособия, образовательные программы и до­кументы, памятки и алгоритмы, компьютерные программные продукты, электронные учебники, творческие образовательные продукты учеников и др.; идеальные знаниево-деятельностные средства — применяемые учителем техники и технологии эвристи­ческого обучения, культурно-исторические аналоги, учебные курсы и метапредметы, способы ученической эвристической дея­тельности.

Практическая реализация дидактических основ эвристического обучения производится учителем при помощи конкретных форм, методов, приемов и средств, отбор и разработка которых — необ­ходимое условие успеха. В результате решения данной задачи нами получено три группы дидактических результатов:

1) отобранные и систематизированные формы и методы обуче­
ния из числа тех, которые уже разработаны в дидактике,
например эвристическая беседа;

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: