Выращивание» Л.Н. Толстого и «вращивание» Л.С. Выготского. 2 страница

Перечислим выявленные нами закономерности эвристического обучения.

• Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если
они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе
его технологических элементов, в создании личностного компо­
нента содержания образования.

• Эвристическое освоение учениками фундаментальных образо­
вательных объектов закономерно приводит к выстраиванию их
личностной системы знаний, адекватной изучаемой действитель­
ности и образовательным стандартам.

• Первичность получения учеником личного образовательного
продукта по отношению к аналогичным внешним образователь­
ным стандартам ведет к повышению учебной мотивации и про­
дуктивности образования.

• Динамика творческих достижений учеников опережает дина­
мику роста уровня усвоения базовых образовательных нормати­
вов. Творческая результативность обучения в большей мере влия­
ет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень ус­
воения ими образовательных стандартов.

• Изменения внешних образовательных продуктов ученика отра­
жают его внутренние образовательные изменения — развитие кре­
ативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.

• Включение в учебный процесс метапредметного содержания
выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к уста­
новлению им личностно значимых связей с другими образовательны­
ми областями, определяющими целостность содержания его образования.

• Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не
имеющих однозначно предопределенных решений, увеличивает ин­
тенсивность и эффективность развития креативных качеств твор­
чески ориентированных учащихся.

• Уровень творческой продукции учеников определяется их ин­
дивидуальными способностями и степенью освоения ими эврис­
тической технологии деятельности.

Достоверность полученных закономерностей обеспечена резуль­татами, полученными в проведенном нами педагогическом экспе­рименте учителями разных школ при изучении общеобразователь­ных дисциплин школьниками от б до 16 лет¹.

' Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: Дис.... д-ра пед. наук. М, 1998.

Анализ закономерностей эвристического обучения позволил сформулировать его ключевые принципы. Под принципами эврис­тического обучения мы будем понимать выявленные опытным путем положения, на основе которых осуществляется эвристичес­кое обучение в конкретных условиях учебного предмета, класса, школы. Рассмотрим и прокомментируем их.

1. Принцип личностного целеполагания ученика: образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учеб­ных целей.

Данный принцип опирается на глубинную способность челове­ка — способность постановки целей своей деятельности. Незави­симо от степени осознанности своих целей ребенок живет с врож­денной потребностью и возможностью ставить и достигать их. Великий русский ученый И.П. Павлов рассматривал постановку человеком целей на уровне его инстинктов. В своей работе «Реф­лекс цели» И.П. Павлов называет акт стремления человека к цели одним из главных условий его жизни, а условием плодотворного проявления рефлекса цели считает наличие напряжения в виде определенных препятствий: «Если каждый из нас будет лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа, если родители и все учительство всех рангов сделает своей главной задачей укрепление и развитие этого рефлекса в опекаемой массе, если наши общественность и государственность откроют широкие возможности для практики этого рефлекса, то мы сделаемся тем, чем мы должны и можем быть, судя по многим эпизодам нашей исторической жизни и по некоторым взмахам нашей творческой силы» (1996, с. 272).

Советская дидактика рассматривала принцип целеполагания, однако речь шла об учебных целях, которые методисты и учителя ставили перед учениками, т.е. преподаватель передавал ученикам информацию, управлял ее восприятием и усвоением, а учащиеся воспринимали, перерабатывали и применяли эту информацию (Формы и методы... 1986, с. 78). Беря за основу позицию И.П. Павлова, мы считаем необходимым включить принцип личностного целепо­лагания в число ведущих дидактических принципов не только эв­ристического, но и любого другого личностно ориентированного типа обучения, так как это ключевой гуманный принцип, обеспе­чивающий продуктивную образовательную деятельность и саморе­ализацию детей.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необхо­димость осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей

Глава V

Начала дидактической эвристики

ученика, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопо­ставлении с иными целями.

Предметные цели учителя, например, по словесности или ма­тематике следуют по значимости за целями педагогическими: на­учить ученика выстраивать собственную траекторию в этих образо­вательных областях.

Навыки целеполагания постепенно расширяются: вначале уче­никам предлагается поставить цель на один урок или его часть, затем осознать ее достижение и сделать выводы; такое задание многократно повторяется. Индивидуальные цели учеников посте­пенно занимают все больше места в системе их образования; любая образовательная ситуация или технологический этап обучения вы­ступают поводом для первичного целеполагания ученика, опреде­ляющего характер и содержание его дальнейших действий. В ре­зультате дети научаются соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траекто­рии: ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образова­ния, системы контроля и оценки результатов.

Творчество учащихся возможно лишь в условиях свободы выбо­ра элементов образовательной деятельности; для этого учитель обеспечивает ученика правом выбора целей занятия, способов их достижения, темы творческой работы, форм ее выполнения и защиты, поощряет собственный взгляд ученика на проблему, его аргументированные выводы и самооценки.

Данный принцип устанавливает рядоположность создаваемого учеником личностного содержания образования и задаваемого ему извне содержания, имеющего характер образовательных стандар­тов. Практически любой элемент образования реализуется с помо­щью собственного выбора или поиска ученика. Ученик может не только выбирать образовательные компоненты из предлагаемого ему набора, но и создавать собственные элементы своей образова­тельной траектории.

Свобода творческого самовыражения и выбора образователь­ной траектории ученика предполагает организационно-технологи­ческую заданность методологии его деятельности. Школьник со­здает образовательный продукт и получает образовательное прира­щение тогда, когда овладевает основами креативной, когнитив­ной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только

предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятель-ностным инструментарием. Чем большую степень включения уче­ника в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная творческая самореализация.

Принцип свободы выбора образовательной траектории отно­сится не только к ученикам, но и к учителям. Каждый ученик и учитель школы эвристической ориентации имеет право, и даже обязанность, быть самоценным человеком с собственной жизнен­ной позицией и мировоззрением; изучение любого школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по всем ключевым вопросам предмета, как у учителя, так и у ученика.

Для реализации данного принципа учитель должен уметь, с одной стороны, понимать и обозначать собственный смысл обра­зования по предмету, с другой — допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у учеников. Обсужде­ние на занятиях разных точек зрения и позиций, защита альтерна­тивных творческих работ на одну тему учат толерантному отноше­нию учеников к иным позициям и результатам, помогают им по­нять закон многообразия путей постижения истины.

Кроме того, одновременная презентация учениками разных работ по одному и тому же вопросу создает особую образователь­ную напряженность, побуждающую присутствующих к личному самодвижению и эвристическому поиску решений.

3. Принцип метапредметных основ содержания образования: ос­нову содержания образовательных областей и учебных дисциплин со­ставляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечи­вающие возможность субъективного личностного познания их учени­ками.

Познание реальных образовательных объектов приводит учени­ков к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно неболь­шому количеству фундаментальных образовательных объектов — категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности. Такие фундамен­тальные образовательные объекты, как слово, число, знак, тра­диция, выходят за рамки отдельных учебных предметов и оказыва­ются метапредметными.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются осо-

Глава V

Начала дидактической эвристики

бые учебные дисциплины — метапредметы, или отдельные мета-предметные темы, которые охватывают определенную связку фун­даментальных образовательных объектов.

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учеб­ный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаментальных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учеб­ных курсов.

При конструировании учебного метапредмета учитывается воз­можность субьективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учеником. Учащимся дается право на созерцательный, интуитивный, нело­гический подход к познанию. Такой подход предусматривает полу­чение продуктов познания, имеющих индивидуальные смысловые или чувственные ударения. Единая для всех учеников логическая схема как результат обучения в данном случае не используется, поскольку сужает границы проявления их творческой индивиду­альности.

4. Принцип продуктивности обучения: главным ориентиром обу­чения является личное образовательное приращение ученика, склады­вающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

Эвристическое обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками собственного образовательного продукта.

В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутрен­них навыков и способностей, которые свойственны специалистам в соответствующей науке или области деятельности. Внешнее об­разовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных качеств ученика, соответствующих не только изучае­мой образовательной области, но и ее «взрослого» прообраза дея­тельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных приращений и перехо­дить в приращения общекультурные: первоклассники могут сочи­нять оригинальные загадки или считалки, вполне сопоставимые с фольклорными аналогами; пятиклассники — составлять родослов­ную славянских богов; шестиклассники — находить математичес­кие доказательства теорем; десятиклассники — писать философ­ские эссе. В детских образовательных продуктах могут содержать-

ся самобытные и оригинальные мысли, достойные пера професси­оналов¹.

К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему «Инди­видуальная программа по математике» посвящена не столько дан­ному предмету, сколько разработке собственного плана ее заня­тий; аналогичный смысл заключен в творческой работе ученицы 3 класса «Экзаменационная работа самой себе».

Оргдеятельностные образовательные продукты методологичес­кого типа, выполненные учениками на предметном материале, выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные учениками цели обучения, со­ставленные планы, алгоритмы деятельности, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с исследова­ниями, сочинениями и поделками.

5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и при-родосообразность эвристического обучения, приоритет внутренне­го развития ученика перед усвоением внешней заданное™. Уче­ник, которому дана возможность проявить себя в изучаемом во­просе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает эвристической техноло­гией деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного во­проса.

Принцип первичности образовательной продукции учащегося дополняется существенным требованием: объекты познания и при­меняемые учениками методы познания должны соответствовать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изучаемой области деятельности. В школьной практике при изучении учеб­ных предметов часто преобладает не исследование реальных объек­тов, а изучение информации о них, например в курсе истории изучается программный материал, но не организуется историчес­кая деятельность учеников. Приоритет, на наш взгляд, должен

Школа творчества: Сб. ученических работ / Ред. и сост. А.В. Хуторской. Ногинск, 1996.

Глава V

Начала дидактической эвристики

отдаваться не столько изучению готовых знаний по математике, сколько занятиям самой математикой, ее проблемами; не «про­хождению» учебника по природоведению, а исследованию реаль­ной природы. Традиционная деятельность «по изучению знаний» уступает место предметной деятельности «по добыванию знаний»: в литературе — литературоведческой и писательской, в географии — географической и геологической деятельности и т.д.

Чтобы быть «включенным» в культурно-исторический про­цесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловечес­кий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фундаментальные достижения человечества в каждой из наук, искусств и других областей деятельности. Знание фундаменталь­ных общечеловеческих достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта ученика, но знакомство с ними про­исходит после получения учащимся собственных результатов в ана­логичном направлении, что позволяет ему мотивированно воспри­нимать классические образцы без потери личностного «Я» и опира­ясь на свой опыт.

Например, после собственной версии происхождения жизни на Земле ученик знакомится с подобными версиями ученых; после создания музыкальных или поэтических сочинений ученик с помо­щью педагога отыскивает близкие своему творению произведения. В результате образовательная деятельность ученика носит продук­тивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными зна­ниями.

6. Принцип ситуативное™ обучения: образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих салюопределение учеников и поиск их решения. Учитель сопровождает ученика в его образователь­ном движении.

Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения свя­занных с ними проблем. Чтобы ученик создал свою таблицу сло­жения чисел, он должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь выяснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возможность почувствовать взаимосвязь чисел; затем — предло­жить составить числовые ряды и столбцы, научиться выявлять закономерности расположения чисел, придумать несколько чис­ловых таблиц; лишь вооружившись средствами математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложе-

ния. Роль учителя на перечисленных этапах — организационно-сопровождающая, так как он обеспечивает личное решение учени­ками созданного образовательного затруднения.

Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в каче­стве культурного аналога его продукта предоставляется возмож­ность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами человеческого творчества. Возникает образовательная напряженность, в которой ученик входит в многообразное куль­турное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших образовательных процессов, помогая вырабатывать навыки само­определения в поливариантных ситуациях.

Любое положительное проявление творчества ученика находит поддержку и сопровождение учителя. Сопровождающее обучение связано с ситуативной педагогикой, смысл которой состоит в обеспечении образовательного движения ученика, когда педагог внимательно анализирует возможности ученика и особенности складывающегося образовательного процесса для того, чтобы дей­ствовать всякий раз исходя из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия, которые необходимы на данный момент прохождения учеником своей образовательной траектории.

С нашей точки зрения вызывает сомнение эффективность обу­чения по вчерашним долгосрочным программам сегодняшних пер­воклассников. Опыт показывает, что будущее не всегда соответст­вует представлениям о нем учителей и разработчиков учебных про­грамм. Поэтому ситуативная педагогика, как и технология сопро­вождающего обучения, более реалистичны и приближены к лич­ности ученика и учителя, чем перспективные планы, задающие образовательные результаты учеников на много лет вперед.

7. Принцип образовательной рефлексии: образовательный про­цесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами обра­зования.

Рефлексия — не припоминание главного из урока или форму­лирование выводов, это осознание способов деятельности, обна­ружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает способы деятельности, т.е. то, как это было сделано.

Формы образовательной рефлексии различны — устное обсуж­дение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений. Учащимся обычно нравится графичес­кая рефлексия, когда требуется начертить, например, график из­менения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной

Глава V

Начала дидактической эвристики

активности, самореализации и др.) на протяжении урока или всего дня. Рефлексивные ученические записи — бесценный мате­риал для анализа и корректировки учителем образовательного про­цесса. Чтобы ученики понимали серьезность рефлексивной рабо­ты, учитель впоследствии делает обзор их мнений, отмечает тех, у кого глубина самоосознания повышается. Через несколько дней подобной работы у учеников, как правило, появляется особый вкус к рефлексивному самоанализу.

Рефлексия — необходимое условие для того, чтобы ученик и учитель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программа­ми, осознавали возникающую проблематику и другие результаты.

Рассмотренные выше принципы характеризуют способы реали­зации дидактической эвристики в соответствии с закономерностя­ми эвристического обучения. В них выражены нормативные осно­вы организации целостного процесса эвристического обучения. Реализация принципов в конкретных условиях происходит с помо­щью правил и предписаний, относящихся к содержанию, техно­логии, формам и методам организации эвристической деятельнос­ти ученика.

§ 3. Эвристический компонент образовательных стандартов

Согласно закону РФ «Об образовании» (ст. 7), государствен­ные образовательные стандарты определяют: 1) обязательный ми­нимум содержания основных образовательных программ, 2) мак­симальный объем учебной нагрузки обучающихся, 3) требования к уровню подготовки выпускников.

Широкая общественность, в том числе и педагогическая, под образовательными стандартами чаще всего понимает минималь­ный учебный материал, который должен быть усвоен каждым уче­ником. И хотя это неверное с правовой точки зрения понимание, мы рассмотрим ситуацию с представлением эвристической состав­ляющей в стандартах общего образования как на уровне их общего понимания, так и на примере их проектирования в рамках Вре­менного научного коллектива «Образовательный стандарт», в кон­цептуальной группе которого в 2002 г. нам довелось работать.

Эвристический подход к конструированию стандартов. Образо­вательные стандарты и другие учебные нормативы традиционно используются для оценки результатов обучения учащихся. Чем более близкими к стандартным оказываются результаты ученика, тем более высоко оценивается его учебная деятельность. Реально

происходящий образовательный процесс, подчас более богатый, контролируется не в полной мере. Вне поля зрения в данном случае остаются те личностные знания и иные образовательные результаты учеников, которые выходят за рамки стандартов. По­лучается, что личностный компонент образования игнорируется системой контроля и оценки учебных результатов, построенной только на образовательных стандартах.

В эвристическом обучении, опирающемся на понятие индиви­дуальной образовательной траектории, подход к оценке учебных результатов иной. Проверяется не только степень достижения уче­никами внешних заданных результатов, но и «творческое отклоне­ние» от них. Основной параметр оценки личностных образова­тельных результатов — степень комплексного образовательного приращения ученика, включающего как стандартные, так и инди­видуальные параметры.

При традиционном обучении ученик практически не участвует в отборе содержания образования; в эвристическом обучении уче­ник, создавая образовательный продукт, участвует в отборе и про­изводстве нового содержания образования, необходимого ему для создания этого продукта; объем знаний, умений, набор видов дея­тельности и используемых способностей ученика не ограничива­ется.

В сегодняшней школе задаваемые для ученика образователь­ные нормативы часто имеют вид материала, не зависящего от личности ученика, его реальной образовательной деятельности, что приводит к появлению и даже продаже готовых сочинений, рефератов, «шпаргалок», спрос на которые происходит именно потому, что такого рода «продукция» востребована существующей школьной системой обучения. Образовательный стандарт, задан­ный в виде известного внешнего продукта, приводит к тому, что становится отчужденным от ученика товаром, который использу­ется им для того, чтобы «купить и сдать» его учителю. Компьютер­ные технологии делают этот процесс еще более доступным и вари­ативным. Непрерывно расширяющийся банк готовых контроль­ных работ, рефератов и аналогичных материалов (десятки тысяч экземпляров по всем учебным предметам), размещаемых на многочисленных CD-ROM-дисках и в сети Интернет, облегчает ученикам подготовку и «сдачу» зачетов без выполнения необходи­мой работы, что к реальному образованию имеет весьма косвенное отношение. Чтобы в полной мере ощутить данную проблему, до­статочно посмотреть рейтинг образовательных сайтов в русскоя­зычном Интернете: первая пятерка наиболее посещаемых сайтов —

11-501

Глава V

Начала дидактической эвристики

это всевозможные общедоступные коллекции рефератов и кон­трольных работ для школьников и студентов. Сегодня существует довольно мощный бизнес по продаже ученикам тех «стандартов», которые требуют от них зачастую ничего не подозревающие педа­гоги.

Эвристический подход к конструированию образовательных стандартов отличается от изложенного тем, что не задает готового предметного содержания в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика в ходе обучения создания нового содержания, т.е. его собственного приращения. В школьном об­разовании такое приращение имеет либо внешний источник (пере­даваемые ученику ценности, знания, способы деятельности), либо внутренний (созданные им образовательные продукты). В первом случае образование обеспечивает самовоспроизводство че­ловечества, передачу и сохранение культурно-исторических тради­ций. Во втором — развитие личностного потенциала учащегося через его продуктивную образовательную деятельность. Образова­тельные стандарты также подразделяются нами на два компонента: внешние и внутренние, между которыми существует взаимосвязь.

С целью выявления характера соотношения эвристического и нормативного компонентов образования нами был проведен анализ данных, полученных в комплексном педагогическом эксперимен­те по апробации системы эвристического обучения. Сравнение результатов выполнения учениками творческих работ с уровнем усвоения ими традиционных образовательных стандартов показа­ло, что достигать требований образовательных стандартов на высо­ком уровне ученикам оказывается легче, чем достигать высокого уровня творчества¹. Получен также вывод, что развитие личност­ных качеств учеников не связано прямой зависимостью с уровнем усвоения ими образовательных стандартов; ученики с высоким и невысоким уровнями развития проверяемых качеств и способнос­тей усваивают образовательные стандарты практически одинаково.

Отсюда следует, что общепринятый в массовом понимании образовательный стандарт ориентирует школы осуществлять не­творческий, исполнительский тип образования, результаты кото­рого учителям приходится проверять и оценивать. Действующие в общеобразовательной школе нормы образовательного контроля не задают и соответственно не предполагают оценки творческого ком­понента образования.

Хуторской А.В. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов об­разования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу: Сб. научных трудов. М., Серпухов, 1996.

Возможно возражение, что стандарт и не должен ориентиро­ваться на творческую составляющую образования, поскольку он представляет собой минимум знаний, умений и навыков, который нужно достигать «без всякого творчества». Заметим, что творчес­кая самореализация учащихся декларируется практически во всех целевых установках школьного образования. А научиться творче­ству невозможно в нетворческих условиях, как невозможно на­учиться плавать без воды. Выведение за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с личностными качествами, приводит к отчуж­дению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса. Путь решения данной проблемы один: образо­вательные стандарты должны предполагать наличие творческой об­разовательной деятельности наряду с другими видами учебной дея­тельности; уровень творческой самореализации школьника необхо­димо считать общенациональным образовательным параметром, проверяемым и оцениваемым в качестве общеобразовательного стандарта.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: