![]() ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
Выращивание» Л.Н. Толстого и «вращивание» Л.С. Выготского. 2 страницаПеречислим выявленные нами закономерности эвристического обучения. • Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если • Эвристическое освоение учениками фундаментальных образо • Первичность получения учеником личного образовательного • Динамика творческих достижений учеников опережает дина • Изменения внешних образовательных продуктов ученика отра
• Включение в учебный процесс метапредметного содержания • Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не • Уровень творческой продукции учеников определяется их ин Достоверность полученных закономерностей обеспечена результатами, полученными в проведенном нами педагогическом эксперименте учителями разных школ при изучении общеобразовательных дисциплин школьниками от б до 16 лет1.
Анализ закономерностей эвристического обучения позволил сформулировать его ключевые принципы. Под принципами эвристического обучения мы будем понимать выявленные опытным путем положения, на основе которых осуществляется эвристическое обучение в конкретных условиях учебного предмета, класса, школы. Рассмотрим и прокомментируем их. 1. Принцип личностного целеполагания ученика: образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей. Данный принцип опирается на глубинную способность человека — способность постановки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с врожденной потребностью и возможностью ставить и достигать их. Великий русский ученый И.П. Павлов рассматривал постановку человеком целей на уровне его инстинктов. В своей работе «Рефлекс цели» И.П. Павлов называет акт стремления человека к цели одним из главных условий его жизни, а условием плодотворного проявления рефлекса цели считает наличие напряжения в виде определенных препятствий: «Если каждый из нас будет лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа, если родители и все учительство всех рангов сделает своей главной задачей укрепление и развитие этого рефлекса в опекаемой массе, если наши общественность и государственность откроют широкие возможности для практики этого рефлекса, то мы сделаемся тем, чем мы должны и можем быть, судя по многим эпизодам нашей исторической жизни и по некоторым взмахам нашей творческой силы» (1996, с. 272). Советская дидактика рассматривала принцип целеполагания, однако речь шла об учебных целях, которые методисты и учителя ставили перед учениками, т.е. преподаватель передавал ученикам информацию, управлял ее восприятием и усвоением, а учащиеся воспринимали, перерабатывали и применяли эту информацию (Формы и методы... 1986, с. 78). Беря за основу позицию И.П. Павлова, мы считаем необходимым включить принцип личностного целеполагания в число ведущих дидактических принципов не только эвристического, но и любого другого личностно ориентированного типа обучения, так как это ключевой гуманный принцип, обеспечивающий продуктивную образовательную деятельность и самореализацию детей. Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей Глава V Начала дидактической эвристики
Предметные цели учителя, например, по словесности или математике следуют по значимости за целями педагогическими: научить ученика выстраивать собственную траекторию в этих образовательных областях. Навыки целеполагания постепенно расширяются: вначале ученикам предлагается поставить цель на один урок или его часть, затем осознать ее достижение и сделать выводы; такое задание многократно повторяется. Индивидуальные цели учеников постепенно занимают все больше места в системе их образования; любая образовательная ситуация или технологический этап обучения выступают поводом для первичного целеполагания ученика, определяющего характер и содержание его дальнейших действий. В результате дети научаются соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания. 2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов. Творчество учащихся возможно лишь в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности; для этого учитель обеспечивает ученика правом выбора целей занятия, способов их достижения, темы творческой работы, форм ее выполнения и защиты, поощряет собственный взгляд ученика на проблему, его аргументированные выводы и самооценки. Данный принцип устанавливает рядоположность создаваемого учеником личностного содержания образования и задаваемого ему извне содержания, имеющего характер образовательных стандартов. Практически любой элемент образования реализуется с помощью собственного выбора или поиска ученика. Ученик может не только выбирать образовательные компоненты из предлагаемого ему набора, но и создавать собственные элементы своей образовательной траектории. Свобода творческого самовыражения и выбора образовательной траектории ученика предполагает организационно-технологическую заданность методологии его деятельности. Школьник создает образовательный продукт и получает образовательное приращение тогда, когда овладевает основами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятель-ностным инструментарием. Чем большую степень включения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная творческая самореализация. Принцип свободы выбора образовательной траектории относится не только к ученикам, но и к учителям. Каждый ученик и учитель школы эвристической ориентации имеет право, и даже обязанность, быть самоценным человеком с собственной жизненной позицией и мировоззрением; изучение любого школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по всем ключевым вопросам предмета, как у учителя, так и у ученика. Для реализации данного принципа учитель должен уметь, с одной стороны, понимать и обозначать собственный смысл образования по предмету, с другой — допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у учеников. Обсуждение на занятиях разных точек зрения и позиций, защита альтернативных творческих работ на одну тему учат толерантному отношению учеников к иным позициям и результатам, помогают им понять закон многообразия путей постижения истины. Кроме того, одновременная презентация учениками разных работ по одному и тому же вопросу создает особую образовательную напряженность, побуждающую присутствующих к личному самодвижению и эвристическому поиску решений. 3. Принцип метапредметных основ содержания образования: основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками. Познание реальных образовательных объектов приводит учеников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов — категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности. Такие фундаментальные образовательные объекты, как слово, число, знак, традиция, выходят за рамки отдельных учебных предметов и оказываются метапредметными. Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются осо- Глава V Начала дидактической эвристики
Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учебный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаментальных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учебных курсов. При конструировании учебного метапредмета учитывается возможность субьективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учеником. Учащимся дается право на созерцательный, интуитивный, нелогический подход к познанию. Такой подход предусматривает получение продуктов познания, имеющих индивидуальные смысловые или чувственные ударения. Единая для всех учеников логическая схема как результат обучения в данном случае не используется, поскольку сужает границы проявления их творческой индивидуальности. 4. Принцип продуктивности обучения: главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. Эвристическое обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками собственного образовательного продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутренних навыков и способностей, которые свойственны специалистам в соответствующей науке или области деятельности. Внешнее образовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных качеств ученика, соответствующих не только изучаемой образовательной области, но и ее «взрослого» прообраза деятельности. Продукты учебной деятельности ученика могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных приращений и переходить в приращения общекультурные: первоклассники могут сочинять оригинальные загадки или считалки, вполне сопоставимые с фольклорными аналогами; пятиклассники — составлять родословную славянских богов; шестиклассники — находить математические доказательства теорем; десятиклассники — писать философские эссе. В детских образовательных продуктах могут содержать- ся самобытные и оригинальные мысли, достойные пера профессионалов1. К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему «Индивидуальная программа по математике» посвящена не столько данному предмету, сколько разработке собственного плана ее занятий; аналогичный смысл заключен в творческой работе ученицы 3 класса «Экзаменационная работа самой себе». Оргдеятельностные образовательные продукты методологического типа, выполненные учениками на предметном материале, выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные учениками цели обучения, составленные планы, алгоритмы деятельности, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с исследованиями, сочинениями и поделками. 5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области. Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и при-родосообразность эвристического обучения, приоритет внутреннего развития ученика перед усвоением внешней заданное™. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает эвристической технологией деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса. Принцип первичности образовательной продукции учащегося дополняется существенным требованием: объекты познания и применяемые учениками методы познания должны соответствовать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изучаемой области деятельности. В школьной практике при изучении учебных предметов часто преобладает не исследование реальных объектов, а изучение информации о них, например в курсе истории изучается программный материал, но не организуется историческая деятельность учеников. Приоритет, на наш взгляд, должен
Глава V Начала дидактической эвристики
Чтобы быть «включенным» в культурно-исторический процесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловеческий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фундаментальные достижения человечества в каждой из наук, искусств и других областей деятельности. Знание фундаментальных общечеловеческих достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта ученика, но знакомство с ними происходит после получения учащимся собственных результатов в аналогичном направлении, что позволяет ему мотивированно воспринимать классические образцы без потери личностного «Я» и опираясь на свой опыт. Например, после собственной версии происхождения жизни на Земле ученик знакомится с подобными версиями ученых; после создания музыкальных или поэтических сочинений ученик с помощью педагога отыскивает близкие своему творению произведения. В результате образовательная деятельность ученика носит продуктивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными знаниями. 6. Принцип ситуативное™ обучения: образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих салюопределение учеников и поиск их решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении. Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения связанных с ними проблем. Чтобы ученик создал свою таблицу сложения чисел, он должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь выяснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возможность почувствовать взаимосвязь чисел; затем — предложить составить числовые ряды и столбцы, научиться выявлять закономерности расположения чисел, придумать несколько числовых таблиц; лишь вооружившись средствами математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложе- ния. Роль учителя на перечисленных этапах — организационно-сопровождающая, так как он обеспечивает личное решение учениками созданного образовательного затруднения. Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в качестве культурного аналога его продукта предоставляется возможность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами человеческого творчества. Возникает образовательная напряженность, в которой ученик входит в многообразное культурное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших образовательных процессов, помогая вырабатывать навыки самоопределения в поливариантных ситуациях. Любое положительное проявление творчества ученика находит поддержку и сопровождение учителя. Сопровождающее обучение связано с ситуативной педагогикой, смысл которой состоит в обеспечении образовательного движения ученика, когда педагог внимательно анализирует возможности ученика и особенности складывающегося образовательного процесса для того, чтобы действовать всякий раз исходя из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия, которые необходимы на данный момент прохождения учеником своей образовательной траектории. С нашей точки зрения вызывает сомнение эффективность обучения по вчерашним долгосрочным программам сегодняшних первоклассников. Опыт показывает, что будущее не всегда соответствует представлениям о нем учителей и разработчиков учебных программ. Поэтому ситуативная педагогика, как и технология сопровождающего обучения, более реалистичны и приближены к личности ученика и учителя, чем перспективные планы, задающие образовательные результаты учеников на много лет вперед. 7. Принцип образовательной рефлексии: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования. Рефлексия — не припоминание главного из урока или формулирование выводов, это осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает способы деятельности, т.е. то, как это было сделано. Формы образовательной рефлексии различны — устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений. Учащимся обычно нравится графическая рефлексия, когда требуется начертить, например, график изменения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной Глава V Начала дидактической эвристики
Рефлексия — необходимое условие для того, чтобы ученик и учитель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программами, осознавали возникающую проблематику и другие результаты. Рассмотренные выше принципы характеризуют способы реализации дидактической эвристики в соответствии с закономерностями эвристического обучения. В них выражены нормативные основы организации целостного процесса эвристического обучения. Реализация принципов в конкретных условиях происходит с помощью правил и предписаний, относящихся к содержанию, технологии, формам и методам организации эвристической деятельности ученика. § 3. Эвристический компонент образовательных стандартов Согласно закону РФ «Об образовании» (ст. 7), государственные образовательные стандарты определяют: 1) обязательный минимум содержания основных образовательных программ, 2) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, 3) требования к уровню подготовки выпускников. Широкая общественность, в том числе и педагогическая, под образовательными стандартами чаще всего понимает минимальный учебный материал, который должен быть усвоен каждым учеником. И хотя это неверное с правовой точки зрения понимание, мы рассмотрим ситуацию с представлением эвристической составляющей в стандартах общего образования как на уровне их общего понимания, так и на примере их проектирования в рамках Временного научного коллектива «Образовательный стандарт», в концептуальной группе которого в 2002 г. нам довелось работать. Эвристический подход к конструированию стандартов. Образовательные стандарты и другие учебные нормативы традиционно используются для оценки результатов обучения учащихся. Чем более близкими к стандартным оказываются результаты ученика, тем более высоко оценивается его учебная деятельность. Реально происходящий образовательный процесс, подчас более богатый, контролируется не в полной мере. Вне поля зрения в данном случае остаются те личностные знания и иные образовательные результаты учеников, которые выходят за рамки стандартов. Получается, что личностный компонент образования игнорируется системой контроля и оценки учебных результатов, построенной только на образовательных стандартах. В эвристическом обучении, опирающемся на понятие индивидуальной образовательной траектории, подход к оценке учебных результатов иной. Проверяется не только степень достижения учениками внешних заданных результатов, но и «творческое отклонение» от них. Основной параметр оценки личностных образовательных результатов — степень комплексного образовательного приращения ученика, включающего как стандартные, так и индивидуальные параметры. При традиционном обучении ученик практически не участвует в отборе содержания образования; в эвристическом обучении ученик, создавая образовательный продукт, участвует в отборе и производстве нового содержания образования, необходимого ему для создания этого продукта; объем знаний, умений, набор видов деятельности и используемых способностей ученика не ограничивается. В сегодняшней школе задаваемые для ученика образовательные нормативы часто имеют вид материала, не зависящего от личности ученика, его реальной образовательной деятельности, что приводит к появлению и даже продаже готовых сочинений, рефератов, «шпаргалок», спрос на которые происходит именно потому, что такого рода «продукция» востребована существующей школьной системой обучения. Образовательный стандарт, заданный в виде известного внешнего продукта, приводит к тому, что становится отчужденным от ученика товаром, который используется им для того, чтобы «купить и сдать» его учителю. Компьютерные технологии делают этот процесс еще более доступным и вариативным. Непрерывно расширяющийся банк готовых контрольных работ, рефератов и аналогичных материалов (десятки тысяч экземпляров по всем учебным предметам), размещаемых на многочисленных CD-ROM-дисках и в сети Интернет, облегчает ученикам подготовку и «сдачу» зачетов без выполнения необходимой работы, что к реальному образованию имеет весьма косвенное отношение. Чтобы в полной мере ощутить данную проблему, достаточно посмотреть рейтинг образовательных сайтов в русскоязычном Интернете: первая пятерка наиболее посещаемых сайтов — 11-501 Глава V Начала дидактической эвристики
Эвристический подход к конструированию образовательных стандартов отличается от изложенного тем, что не задает готового предметного содержания в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика в ходе обучения создания нового содержания, т.е. его собственного приращения. В школьном образовании такое приращение имеет либо внешний источник (передаваемые ученику ценности, знания, способы деятельности), либо внутренний (созданные им образовательные продукты). В первом случае образование обеспечивает самовоспроизводство человечества, передачу и сохранение культурно-исторических традиций. Во втором — развитие личностного потенциала учащегося через его продуктивную образовательную деятельность. Образовательные стандарты также подразделяются нами на два компонента: внешние и внутренние, между которыми существует взаимосвязь. С целью выявления характера соотношения эвристического и нормативного компонентов образования нами был проведен анализ данных, полученных в комплексном педагогическом эксперименте по апробации системы эвристического обучения. Сравнение результатов выполнения учениками творческих работ с уровнем усвоения ими традиционных образовательных стандартов показало, что достигать требований образовательных стандартов на высоком уровне ученикам оказывается легче, чем достигать высокого уровня творчества1. Получен также вывод, что развитие личностных качеств учеников не связано прямой зависимостью с уровнем усвоения ими образовательных стандартов; ученики с высоким и невысоким уровнями развития проверяемых качеств и способностей усваивают образовательные стандарты практически одинаково. Отсюда следует, что общепринятый в массовом понимании образовательный стандарт ориентирует школы осуществлять нетворческий, исполнительский тип образования, результаты которого учителям приходится проверять и оценивать. Действующие в общеобразовательной школе нормы образовательного контроля не задают и соответственно не предполагают оценки творческого компонента образования.
Возможно возражение, что стандарт и не должен ориентироваться на творческую составляющую образования, поскольку он представляет собой минимум знаний, умений и навыков, который нужно достигать «без всякого творчества». Заметим, что творческая самореализация учащихся декларируется практически во всех целевых установках школьного образования. А научиться творчеству невозможно в нетворческих условиях, как невозможно научиться плавать без воды. Выведение за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с личностными качествами, приводит к отчуждению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса. Путь решения данной проблемы один: образовательные стандарты должны предполагать наличие творческой образовательной деятельности наряду с другими видами учебной деятельности; уровень творческой самореализации школьника необходимо считать общенациональным образовательным параметром, проверяемым и оцениваемым в качестве общеобразовательного стандарта. Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|