Помехоустойчивость голоса

ют третьего и лишь иногда вставляют одну-две реплики. Для П. ха­рактерны тематические перескоки, сложное взаимодействие реплик, разрыв диалогических единств, особый вид линейного развертыва­ния реплик и т. д. Признак равной речевой активности участников коммуникации — инвариант полилогической формы — предусмат­ривает промежуточные формы, в которых реактивная роль собесед­ников градуируется — от позиции адресата до позиции слушателя (наблюдателя) и может, оставаясь невербализованной, влиять на развитие П. ответным неречевым действием. Участники П. часто от­деляются от случайных слушающих с помощью пространственной организации. Люди должны находиться близко друг от друга относи­тельно имеющегося в их распоряжении пространства, не разделять­ся явными физическими или психологическими барьерами и долж­ны находиться в пределах видимости и слышимости по отношению друг к другу. Может случиться так, что два члена группы обменива­ются таким количеством реплик, что между ними завязывается свой отдельный разговор, при этом другая часть группы отделяется и ве­дет свой. Может также случиться, что один член группы оказывается в стороне и далее не рассматривается в качестве участника разговора. Как правило, адресаты частично указываются с помощью жеста. Вы­бор адресата может быть осуществлен через контакт с помощью взгля­да, который сопровождается жестом или кивком головы. Далее, не­которые члены группы могут быть исключены из числа адресатов или участников, если говорящий поворачивается к ним спиной. Пре­имущество жестов состоит в том, что они являются публичными актами, которые распознаются одновременно всеми лицами. Адре­саты и участники могут также указываться с помощью манеры речи. Наконец, адресаты, участники и случайные слушающие указыва­ются с помощью содержания того, что говорится.

Лит.: Винокур Т.Г. Полилог // ЛЭС. — М., 1990; Кларк Г.Г., Карл­сон Т.Б. Слушающие и речевой акт// НЗЛ. — Вып. 17. — М., 1986; Русская разговорная речь. Тексты. — М., 1978.

Л.Е. Ту мина

ПОМЕХОУСТОЙЧИВОСТЬ ГОЛОСА—способность противо­стоять внешним звуковым помехам, к числу которых относятся: шум детских голосов, звуки с улицы или из коридора, звуковое сопро­вождение кинофильма или телепередачи (при необходимости вве­сти свой комментарий или сделать распоряжение) и т. д. Помехо­устойчивым голос становится в результате темброво-динамической коррекции, когда громкость голоса несколько превышает громкость помехи, а его тембр контрастирует с окраской окружающих звуков. Во многих случаях П. г. возникает благодаря его полетности.

158

портретный очерк учителя

Лит.: Гельфанд С А. Слух: введение в психологическую и физиологиче­скую акустику. — М., 1984; Морозов В.П. Тайны вокальной речи. — М., 1967.

А. А. Князьков

ПОРТРЕТНЫЙ ОЧЕРК УЧИТЕЛЯ — жанровая разновидность публицистического портретного очерка, в центре которого яркая твор­ческая индивидуальность учителя. В основе создания жанра лежит ана­лиз-исследование и изображение профессионального мастерства пе­дагога, профессиональных секретов, отражающих его личностные осо­бенности, с целью распространения его опыта работы, оказания социально-психологического воздействия на аудиторию, включаю­щего убеждение и эмоциональное вовлечение («заражение»). В П. о. у. автор исследует профессиональный успех конкретного учителя, по­казывает его неординарный, творческий подход к преподаванию своего предмета, к решению важных педагогических (социально значимых) проблем, его психолого-педагогические приемы, стиль педагогиче­ской деятельности, методические открытия, индивидуальную техно­логию обучения и дает им свою оценку, которая имеет социально обусловленный характер. Цель данного жанра — дать эмоционально-образное представление об учителе, вызывающем интерес прежде всего в плане его высоких профессиональных качеств, показать человека в профессии, привлечь внимание к неординарной личности педагога, эмоционально воздействовать на читателя, пробудить у него опреде­ленные мысли, стремления. П. о. у. является одновременно и проблем­ным: анализ, авторская интерпретация личности педагога, его дея­тельности проводятся в аспекте тех или иных актуальных для совре­менных школы, вуза педагогических проблем.

На отбор фактов информации об учителе, придание им соци­альной значимости, их оценку и средства ее языкового воплощения влияют два фактора: общая социально-коммуникативная установка периодического издания и состав и интересы читательской аудито­рии. В зависимости от коммуникативной целеустановки, на выбор которой влияет адресат, различаются две разновидности П. о. у. Так, в очерке может доминировать одна коммуникативная интенция: «со­здание образа учителя, эмоционально-образного представления о нем». В таком очерке преобладает изобразительная, лирическая ма­нера построения образа героя. Образ автора в нем можно определить как «повествователь-рассказчик». Как правило, такая разновидность очерка является публикацией в неотраслевых изданиях, адресатом которых является широкая, массовая аудитория. В основе создания другого типа П. о. у. лежат две коммуникативные интенции: «созда­ние образа творчески работающего учителя» и «пропаганда его про­фессионального мастерства». В таком очерке преобладает аналитиче-

159

портретный очерк учителя

екая манера построения образа героя. Образ автора представлен в нем как «повествователь-исследователь». Этот очерк чаще встречает­ся на страницах специализированных, отраслевых изданий, профес­сионально-ориентированных, имеющих более узкую читательскую аудиторию — специалистов. Одним из средств создания образа учи­теля в очерке является композиция, которая включает в себя следу­ющие компоненты: описание внешности учителя; «биографический экскурс»; характеристика; эпизоды, раскрывающие те или иные сто­роны личности педагога, иллюстрирующие его профессиональные качества; оценка учителя со стороны его коллег, учеников; изложе­ние автором сути методики учителя, ее характеристика; изложение своих педагогических взглядов, концепции, принципов самим ге­роем; интервью с героем очерка — учителем (диалог); фрагменты уроков; описание специфических психолого-педагогических приемов учителя; отражение его увлечений, интересов в профессиональной деятельности, в работе с детьми; описание обстановки, в которой работает учитель; рассуждения-размышления автора «по ходу» по­вествования на педагогические, социально значимые темы; коммен­тарий автора; открыто выраженную авторскую оценку и др. Порядок следования этих композиционных единиц зависит от развития мыс­ли автора, его идейного замысла. Одни из этих компонентов пред­ставляют изобразительную часть в композиции жанра, другие — пуб­лицистическую, каждая из них выполняет определенную функцию. Назначение первой — служить наглядному показу, изображению про­фессионального мастерства учителя, его педагогического творчест­ва, назначение второй — осмысление его деятельности, которое вы­ражается через рассуждения-размышления автора, его комментарий, оценку, различного рода обобщения, выводы, которые выступают в качестве скреп. Смена, чередование публицистических и изобра­зительных частей — важная особенность композиций П. о. у. Данный жанр относится к субъективно-информативным текстам: информа­ция в нем исходит непосредственно от субъекта как в плане эмоци­онально-оценочном, так и в плане содержательно-тематическом, поскольку автор преподносит читателю свое видение, свою «социа­лизированную» оценку личности учителя. Прямое «вмешательство» автора в материал и анализ увиденного усиливают воздействие дан­ного публицистического текста. Образ автора в П. о. у. — это обоб­щенный образ автора-гражданина, свое личное отношение он соот­носит с определенным общественным отношением и утверждает это отношение как определенную модель для читательской массы. Важ­ная стилевая черта жанра— «интимизация изложения», под кото­рой понимается выражение эмоционально-экспрессивного и интел­лектуального содержания, которое связано с созданием эффекта об­щения, личного контакта автора с читателем, с воспроизведением

160

пословица

непринужденного разговора, беседы между ними. Речевой строй П. о. у. носит эмоционально-личностный характер, в нем много языко­вых средств с экспрессивно-эмоциональной окраской, что обуслов­лено коммуникативной задачей жанра.

Лит.: Беневоленская ТА. Портрет современника: Очерк в газете.— М., 1983; Пельт В.Д. Дифференциация жанров газетной публицистики: Учебно-методическое пособие. — МГУ, 1984.

А. В. Ильина

ПОСЛОВИЦА — краткое, устойчивое в речевом обиходе, ритмически и грамматически организованное изречение нази­дательного характера, в котором зафиксирован практический опыт народа и его оценка определенных жизненных явлений. П. выступает в речи, в отличие от поговорки, как самостоятельное суждение.

Чаще всего П. имеет двоякий смысл: прямой и переносный. В.И. Даль отмечал, что «П. — коротенькая притча; сама же она го­ворит, что «голая речь не пословица». Это — суждение, приговор, поучение, высказанное обиняком и пущенное в оборот, под чека­ном народности. Пословица — обиняк, с приложением к делу, по­нятый и принятый всеми. Но «одна речь не пословица»: как всякая притча, полная пословица состоит из двух частей: из обиняка, кар­тины, общего суждения и из приложения, толкования, поучения; нередко, однако же, вторая часть опускается, предоставляется смет­ливости слушателя, и тогда пословицу почти не отличишь от пого­ворки». Говорится: «Всякая рыба хороша, коли на уду пошла», а настоящий смысл изречения выходит за пределы конкретного суж­дения об ужении рыбы. П. толкуется как высказывание об удаче и везении, при котором радостное ее переживание уже не делает раз­бора в приобретениях. Возможны и другие толкования».

Основой широкого употребления П. в речи является их много­функциональность: содержащиеся в них образы могут быть приме­нены по аналогии для характеристики большого количества ситу­аций самых различных сторон жизни (например, выражения Куй железо, пока горячо; Рыбак рыбака видит издалека).

П. образовались из трех источников: 1) изречения, которые со­чинены как общие суждения, выводы из непосредственных наблю­дений за жизнью, трудом и бытом народа; 2) изречения, выделив­шиеся из фольклорных произведений; 3) изречения, образовав­шиеся из литературных произведений, но прошедшие процесс фольклоризации. Как отмечал К.Д. Ушинский, в П. «отразились все стороны жизни народа: домашняя, семейная, полевая, лесная, об­щественная; его потребности, привычки, его взгляды на природу,

161

пословица

на людей, на значения всех явлений жизни». Труд крестьянина спо­собствовал возникновению бесчисленного множества П., вырос­ших на основе опыта и практики земледельца: Каково посеешь, та­ково и пожнешь; Старый конь борозды не испортит и т. д. Труд ре­месленника был также источником появления многих П. Плотники говорили: Клин мастеру опора; столяры: Не клей держит, а фуганок; кузнецы: Не кует железо молот, кует кузнеца голод; портные: Крой да песни пой, шить станешь — наплачешься и т.д. Многие П. возник­ли из сказок и песен: Кобыла с волком тягалась, только хвост да грива осталась и т. д. Многие П. основаны на реальных исторических событиях и ситуациях {Вот тебе, бабушка, и Юрьев день); образность П. часто связана со специфическими русскими реалиями {Не крас­на изба углами, а красна пирогами).

В.И. Даль писал, что «П. большей частью является в мерном или складном виде». Склад и мера П. достигаются композицион­ным строением, ритмическими схемами, звуковыми повторения­ми, богатством образности с применением различных тропов и фи­гур и зачастую своеобразной лексикой.

Основой поэтики П. является то, что она чаще всего двучленна. Многие П. утратили двучленное построение, которое когда-то им было присуще, например: Исправит горбатого могила (а упрямого дубина).

П. распадается на две части: в первой — как бы условие, во второй — вывод; старые П. используют все виды параллелизма. Ос­новным типом П. являются сравнительные: Красна птица перьем, а человек ученьем. Другим очень распространенным типом П. являют­ся антитетические: Богатый и в будни пирует, а бедный и в праздник горюет. В речи часто отбрасывается половина П. Некоторые П. име­ют иронические добавления. Старая П. Все может случиться: и бо­гатый к бедному постучится имела добавление: либо долг попросит, либо молотить зовет.

В П. используются самые разнообразные средства художествен­ной образности: метафора: Он себе залил за шкуру сала; Его голыми руками не возьмешь; аллегория: Хорошо пахать на печи, да заворачи­вать круто; гипербола: У него каждая копейка алтынным гвоздем прибита; метонимия: Сытое брюхо к ученью глухо; синекдоха: Се­меро топоров вместе лежат, а две прялки врозь; ирония: Исполошила зима сватью в летнем платье; Жаль девки — а потеряли (сгубили) парня; олицетворение: Авоська веревку вьет. Небоська петлю заки­дывает.

Ритмическое строение П. исключительно многообразно. В П. встре­чается хорей: Много хочешь знать, мало будешь спать; ямб: Плотины пальцем не заткнешь; анапест: И обед не в обед, когда хозяйки нет; пентаметр: Что у трезвого на уме, то у пьяного на языке. Излюблен-

162

пословица

ным приемом П. наряду с конечными, начальными и внутренними рифмами являются звуковые повторы и ассонансы. П. необычайно богаты рифмами: У Фили были, у Фили жили, да Филю же и побили; Ровно шла, да еров зашла; Брат — брат, а денег не брать и т. д.

Выразительный язык русских П. богат красочными, осязатель­ными образами. Например, П. так характеризуют девушку: Грудь лебединая, походка павиная, очи сокольи, брови собольи.

Художественная меткость, четкость и сжатость П., вкраплен­ных в речь, придают ей афористичность, сочность и свежесть. Вот почему К. Ушинский поместил в своем «Родном слове» много П. и поговорок, чтобы «развить в детях чутье к звуковым красотам род­ного языка». К. Ушинский писал, что П. «по форме — это животре­пещущее проявление родного слова, вылетевшее прямо из живого глубокого источника — вечно юной, вечно развивающейся души народа», а по содержанию они важны тем, что в них «отразилась русская народная жизнь со всеми своими живописными особенно­стями».

Еще в глубокой древности начался процесс собирания сокро­вищ народной мудрости. Первые записи П. принадлежат Аристоте­лю. Известно, что в 1500 г. Эразм Роттердамский составил сборник античных изречений и П. С конца XVII в. начинают издаваться сбор­ники П. и поговорок в России. Начало научному изучению этого пласта народного творчества положил М.В. Ломоносов. Исключи­тельная роль в собирании народных изречений принадлежит В.И.Далю, записавшему среди крестьян, ремесленников, солдат 25 тыс. П. и поговорок. Этот подвижнический труд был опублико­ван в 1861—1862 гг., но это собрание не вместило всего записанно­го В.И. Далем. В знаменитый «Толковый словарь живого великорус­ского языка» вошло еще много тысяч П. и поговорок, не попавших в сборник. Не следует думать, что сегодня нам известны все быту­ющие в народной среде меткие изречения. Новое время породило и новые П., появляются они и сегодня.

Народное слово оказало огромное влияние на русскую литера­туру. Трудно назвать писателя, в язык которого не вошли бы орга­нично заимствования из народной речи.

Нерешенным в языкознании остается вопрос о включении П. во фразеологическую систему русского языка, проблема признания П. единицами языка или речи. По мнению многих ученых, к систе­ме языка могут быть отнесены только общеизвестные П., которые воспроизводятся носителями языка в готовом виде. Окончательно не решен также вопрос о знаковой природе П.

Лит.: см. лит. к статье Поговорка.

Л.Е. Тумина 163

Постановка голоса

ПОСТАНОВКА ГОЛОСА — процесс усвоения правильной ко­ординации, наиболее рационального взаимодействия органов и си­стем речевого аппарата в целях профессионального использования. Благодаря П. г. голосовой аппарат приобретает способность выдер­живать значительную голосовую нагрузку и давать максимум зву­ковой энергии при минимальной затрате сил. Обычно работа по П. г. включает в себя большое количество упражнений, из которых важнейшими являются: упражнения на постановку дыхания, ко­торое должно быть, с одной стороны, ровным и плавным, а с другой — мобильным, гибким, быстро изменяющим давление воз­духа на уровне гортани и, главное, экономным, когда вся энер­гия выдоха трансформируется в энергию звуковых колебаний, в голос; упражнения на постановку рото-глоточной артикуляции, т.е. на выработку определенного положения языка, гортани, надгор­танника, нёбной занавески, нижней челюсти и губ, а также на снятие излишних напряжений с этих органов; упражнения на по­становку атаки звука — одного из важных моментов голосообразо-вания, где возможны три варианта начала колебаний голосовых складок: твердая атака, мягкая и придыхательная. Постановка ата­ки тесно связана с работой над голосовыми регистрами. Особо сле­дует отметить упражнения, преследующие цель выравнивания ре­гистров на всем голосовом диапазоне — от самых низких до верх­них звуков голос должен звучать одинаково насыщенно, звучно и гибко. Кроме того, широко распространены упражнения для выра­ботки высотного (мелодического) диапазона, динамических (гром-костных) нюансов и др.

При формировании голоса педагогу важно также добиваться благозвучности, способности к внушающему воздействию (сугге­стивности), выносливости и ряда других качеств. (См. также педаго­гический голос.)

Необходимым условием выработки тех или иных параметров зву­чания голоса является формирование их слухового представления в сознании обучаемого, моделирование с помощью внутреннего слу­ха. Если же память обучаемого лишена четких слуховых ориентиро­вок, то работа по формированию профессионального голоса теряет смысл. Кроме слуховых ощущений, при постановке голоса большое значение имеют кинестезические и вибрационные ощущения, сиг­нализирующие о характере работы речевых органов. В частности, виб­рационные ощущения в передней части лица, в области так называ­емой «маски» свидетельствуют о том, что звучание организовано правильно. Разные виды ощущений, как бы «подстраховывая» друг друга, помогают лучше контролировать качество образующегося в данный момент голоса. В методике П. г. существует множество подхо­дов. Занятия могут быть индивидуальными и групповыми; под руко-

164

Постановка голоса

водством педагога, самостоятельно или с партнером; с применени­ем музыкальных инструментов, технических средств или без них.

Часто используется метод имитации, когда обучаемый пытает­ся подражать своему учителю или другому авторитету. Положитель­ного эффекта в данном случае можно добиться, если анатомо-фи-зиологические данные имитатора и имитируемого достаточно близ­ки. В основе другого метода, который можно назвать самоимитацией, лежит явление коартикуляции, т. е. взаимовлияния акустических ха­рактеристик звуков, произносимых один вслед за другим, что по­зволяет как бы пристраивать к правильно звучащему голосовому тону звук, требующий коррекции.

Существует также метод имитационно-игровой. Обучаемые с помощью голоса, мимики и пантомимики изображают, например, игру в мяч, езду на мотоцикле, работу пульверизатора, насоса и т. п., произносят тексты, преображаясь по возможности в маляра, продавца на базаре и представителей других профессий. Моделиро­вание ситуации, вживание в нее помогает на интуитивном уровне правильно скоординировать работу речевых органов. Принципи­ально другой подход прослеживается в методах аналитического ха­рактера. Они основаны на сознании того, что то или иное качество звучания есть результат определенной артикуляции (в широком смысле этого слова). Так, если говорить или петь «на улыбке», то голос как бы «светлеет», а если расслабить (т. е. опустить) нёбную занавеску, то неизбежно появится носовой призвук. Кроме подобных простейших артикуляций, возможны и более сложные: опускание гортани, наклон надгортанника, имитация зевка, варьирование плотности смыкания голосовых складок. Зная, к каким акустиче­ским эффектам они приводят, обучаемый целенаправленно изме­няет в нужную сторону звучание своего голоса.

Особое место занимают методы рефлекторного воздействия на голос. Один из них получил название «эффекта Томатиса»: обучае­мый говорит или поет перед микрофоном, который подключен к эквалайзеру (устройству, позволяющему изменять спектральные ха­рактеристики звука, а следовательно и тембр голоса), и слышит свой голос, обработанный этим эквалайзером, в наушниках. Эф­фект Томатиса заключается в том, что исходный голос обучаемого начинает непроизвольно, автоматически приближаться к тому го­лосу, который обучаемый слышит в наушниках.

Близок к эффекту Томатиса по механизму воздействия на го­лос метод заглушения, когда обучаемому с помощью наушников, в которые подан шумовой сигнал, «отключают» слуховой конт­роль. Вследствие этого непроизвольно повышается громкость голо­са, иногда происходит регистровая перестройка и другие измене­ния параметров звучания.

Постоянный эпитет

П. г. — работа сложная, комплексная, она требует учета множе­ства факторов: возраста, пола, физических и психологических осо­бенностей личности обучаемого. Но важнее всего четко представлять цель, ради которой эта работа проводится: одно дело поставить го­лос для пения на сцене, другое — для командования воинским под­разделением. Постановка педагогического голоса, конечно, базиру­ется на общих теоретических основах, но имеет и свою специфику.

АЛ. Князьков

ПОСТОЯННЫЙ ЭПИТЕТ— один из тропов народной поэ­зии: слово-определение, устойчиво сочетающееся с тем или иным определяемым словом и обозначающее в предмете какой-нибудь характерный, всегда наличествующий родовой признак (дороженька столбовая, девица красная, молодец добрый, море синее, поле чистое, тучи черные). Такие П. э. (см. эпитет) были средством типизации. Причем слово, употребленное с П. э., приобретает новое качество, значение, отличающееся по смыслу от каждого из слов порознь. Сочетание красна девица означает «красивая девушка, ничем осо­бенным от других не отличающаяся: ни красивее, ни умнее, ни богаче других». Если древнему сказителю, певцу нужно было ха­рактеризовать особые свойства его персонажей, он искал эпитет индивидуализирующего характера. Князь Владимир, задумавший жениться, хочет найти невесту, достойную его княжеского зва­ния, и создает образ идеальной, с его точки зрения, девушки: Как бы та девица была станом статна, станом бы статна и умом сверш-на, ее белое лицо, как бы белой снег...

Роль П. э. в фольклоре огромна. Они — одно из главных средств художественной выразительности былин и песен, сказаний и ле­генд. Одни П. э. широко употребляются во всех видах фольклора: добрый молодец, поле чистое, море синее, леса темные, луга зеленые. Другие встречаются преимущественно в тех или иных жанрах на­родной поэзии, выполняя при этом специфические идейно-худо­жественные функции. Например, в сказках широко употребитель­ны П. э. фантастического характера: золотой дворец, хрустальный мост, подземное царство, жар-птица, ковер-самолет. В былинах П. э. служат важным средством в создании образов богатырей, описании их до­спехов и обстановки сражений: могучий богатырь, добрый конь, кале­на стрела, палица булатная. В отличие от эпических жанров фольк­лора, где П. э. выполняют главным образом описательно-изобрази­тельную роль, в народной лирике функция П. э. преимущественно выразительная, эмоционально-оценочная. Например, в традици­онных лирических песнях часто встречаются такие эмоционально-оценочные Э.: родная матушка, родной батюшка, любезный дружок,

166

прагматическая омонимия

душа-девица, бедная головушка, слезы горючие. Специфичны П. э. час­тушек: веселая тальянка, дорогой забава, милая дроля, отчаянная го­ловушка.

П. э. встречается в эпической поэзии разных народов. Так, для «Илиады» Гомера характерны П. э.: тучегонитель Зевс, розовопер-стая Эос, среброногая Фетида.

Лит.: Эпитет в русском народном творчестве. — М., 1980; Лазутин С.Г. Поэтика русского фольклора. — М., 1981; см. также лит. к статье Эпитет.

Л.Е. Ту мина

ПРАВИЛЬНОСТЬ РЕЧИ— такое коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь—язык. П. р. — это соответствие ее языковой структуры действующим языковым нормам: нормам произношения, ударения, словообразования, лек­сическим, морфологическим, синтаксическим и стилистическим.

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980; см. также лит. к статье Языковая норма.

Л.Е. Тумина

ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ОМОНИМИЯ- использование одно­го и того же коммуникативно-речевого приема (лигвистического средства) для осуществления различных коммуникативных наме­рений. С различными намерениями говорящий может использо­вать, например, риторический вопрос (отрицательные и поло­жительные эмоциональные оценки, привлечение внимания, вы­ражение иронии, сарказма и пр.), обычную вопросительную конструкцию (для «настоящего» вопроса; «Зачем ты это сделал?» и для выражения упрека или (и) осуждения). В различных культу­рах традиции речевого поведения не всегда совпадают, и возни­кающая при межкультурных контактах П. о. приводит к наруше­нию понимания. Так, в специальной литературе описан следую­щий пример: муж-японец был приведен в ярость тем, что в ответ на его фразу Зачем ты это сделала? его жена-немка стала подроб­но объяснять мотивы своего поступка; в японской традиции суп­ружеского общения это воспринимается как попытка жены най­ти себе оправдание, что недопустимо: женщина в такой ситуации должна сохранять молчание, демонстрируя покорность и раская­ние. В общении взрослых и детей отмечены сходные нарушения понимания, основанные на П. о.: например, подростки могут весь­ма нервно реагировать на фразы типа надень шапку, не забудь сви­тер и пр. Для родителей такие высказывания — варажение забо­ты, а для ребенка — проявление чрезмерной опеки, желания вла-

167

прагматическая синонимия

ствовать, напоминание о несамостоятельности, посягательство на независимость. Непонимание может носить и намеренный харак­тер. Так, если мать произносит: Чьи это носки на столе? (высказы­вание по форме вопросительное, хотя прагматическое его значе­ние иное — это выражение упрека и требование убрать вещь), то ответом может быть фраза вроде Ну, мои, не сопровождающаяся требуемым действием. В этом случае имитируется нарушение по­нимания: высказывание матери интерпретируется в соответствии с его формой — как вопрос, требующий ответа, а не как требова­ние, побуждающее к действию.

Лит.: Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.

А. К. Михальская

ПРАГМАТИЧЕСКАЯ СИНОНИМИЯ - использование раз­личных лингвистических средств (коммуникативно-речевых при­емов) для осуществления одного и того же коммуникативного на­мерения. Так, например, избежать разговора на неприятную тему можно с помощью противоположных коммуникативно-речевых тактик: или избыточной, «пустой болтовней» на любые темы, кро­ме действительно важной (это так называемая стратегия «друже­любия»), или, напротив, подчеркнуто немногословным поведе­нием, с помощью тактики, использующей сарказм и другие при­емы отстранения (стратегия дистанцирования). Учитель может призвать к порядку или привлечь внимание различными средст­вами — от крика и стука по столу до молчания в неподвижной позе. Просьба может выражаться разнообразными средствами: по­будительной конструкцией {Закройте, пожалуйста, дверь!), пред­ложением с глаголом-перформативом (Очень прошу, закройте дверь!), вопросительной конструкцией (Нельзя ли закрыть дверь?) или просто: А дверь? и еще проще— назывным предложением Дверь!, а также невербальными средствами: указательным жестом или взглядом... Явление П. с, представляя для общения значи­тельные выгоды (многообразие средств выражения, различающих­ся оттенками прагматического значения), чревато и определен­ными опасностями — возможными нарушениями понимания. Так, например, молчание или призыв к порядку (требование тиши­ны) могут быть вовсе не замечены учениками (специально или ненамеренно). Избегают этого учителя, как правило, с помощью невербальных звуковых сигналов (стук по столу, хлопанье кни­гой, дверью и пр.) или высказываний, фиксирующих внимание учеников на значимости молчаливой паузы, означающих неслу­чайный характер молчания.

168

представление классу

Лит.: Gilmore P. Silence and Sulking in Classroom // Perspectives of Silence. — New Jersey, 1985; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.

А. К. Михальская

ПРЕДЛОЖЕНИЕ — в лингвистике текста — единица, выступа­ющая в двух функциях: в качестве «строительного материала» для сложных синтаксических целых и абзацев и в качестве единиц, эк­вивалентных сложным синтаксическим целым и абзацам по функции.

В последней функции П.-абзац выступает как самостоятельная единица текста и имеет непосредственное отношение к текстооб-разованию и связности речи в целом: П.-абзацы служат, напри­мер, скрепами между абзацами и более крупными фрагментами (частями) текста, выделяют отдельные положения текста, начи­нают текст, заканчивают его и т. д.

В литературе отмечается функциональная спецификация неко­торых типов П.

По наблюдениям Л.М. Лосевой, например, нераспространен­ные двусоставные П. чаще всего либо начинают тему нового пове­ствования, либо выступают в качестве итогового в сложном син­таксическом целом; односоставные П. довольно часто замыкают или начинают рассуждения; в вопросительных или отрицательных П. порядок слов и логическое ударение вьщеляют тему последующего рассуждения; восклицательные П. в начале сложного синтаксиче­ского целого заключают микротему повествования, а в интерпози­ции — намечают результативно-следственные, причинно-следст­венные отношения частей целого и открывают тему последующего повествования.

Лит.: Бондарко А.В. Проблемы функциональной грамматики. — М., 1985; Золотова Т.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982; Ее же. Очерк функционального синтаксиса русского языка. — М., 1973; Лосева Л.М. Как строится текст. — М., 1980; Пешковский A.M. Рус­ский синтаксис в научном освещении. — М., 1956; Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.

В.Н. Мещеряков

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КЛАССУ— это учебно-речевая ситуация знакомства учителя с новым классом. П. к. может включать в разной последовательности и в разных сочетаниях следующие смысловые компоненты: приветствие; знакомство с классом; призывы, требо­вания (их тон, характер сугубо индивидуален); характеристика и задачи предмета.

Своеобразным руководством, на которое можно ориентировать

169

пресуппозиция

учителя в ситуации знакомства его с новым классом, могут слу­жить следующие заметки на память:

Появление в классе — бодрое, уверенное, энергичное.

Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная го­товность к общению.

Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмо­циональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

В управлении общением — оперативность, гибкость, ощуще­ние собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействия.

Речь— яркая, образная, эмоционально насыщенная, высоко­культурная.

Мимика— энергичная, яркая, педагогически целесообразная.

Пантомимика — выразительная, адекватная жестикуляция, эмо­циональная насыщенность жестов.

Но все эти «технологические приемы» активно работают толь­ко при наличии главного условия — интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря — при условии профессиональной педагогической направ­ленности личности педагога.

Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю q педагогическом общении: Книга для учителя. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как предмет и средство обучения. — М.:, 1986;

Л.Е. Ту мина

ПРЕСУППОЗИЦИЯ. — В логике (и синтаксисе) принято счи­тать, что если суждение S логически имплицирует суждение S1 (если S, то S1), а отрицание (S/ не-S) также логически имплици­рует S1 (если не-S, то S1), то S1 является пресуппозицией для S. Например, пресуппозицией для предложений: (S) Моя сестра учит­ся в музыкальной школе; (не-S) Моя сестра не учится в музыкальной школе является: У меня есть сестра (S1) (Keenan, 1971).

Понятие П. играет весьма важную роль в лингвопрагматике и используется в целях изучения процессов понимания и речевого поведения. Коммуникативный, прагматический подход к опре­делению П. сильно отличается от традиционного, принятого в логике, синтаксисе, семантике. Прагматическая П. — это те пред­положения, на основании которых говорящий определяет об­ласть приемлемых для данного адресата в данной ситуации вы­сказываний (Givon, 1979). Естественно, что в понятие П. тогда входит то, как каждый из участников общения представляет се­бе «общую почву» для беседы, т. е. как они оценивают объем

170

пресуппозиция

общего тезауруса (Stalnaker,1978). Таким образом, в прагматике П. — это результат работы сознания говорящего, а не свойства лингвистических единиц (предложений, высказываний). Психо­лингвистические эксперименты показывают, что слушающие склонны как бы «принимать на веру» П. говорящего, т. е. вести себя так, как если бы последние были истинны. Например, если задать испытуемым вопросы в следующем порядке: С какой ско­ростью ехала «Волга», когда сбила пешехода? Какой марки была машина, сбившая пешехода?— велика вероятность того, что в от­ветах будет указано, что машина была именно «Волгой». Эта осо­бенность речевого поведения издавна известна и даже использу­ется в технике допросов. В педагогическом общении существует особый тип нарушения понимания, связанный с неверным оп­ределением говорящим области общих с собеседником знаний. Так, одной из самых распространенных ошибок неопытных пре­подавателей является «отождествление» собственного объема зна­ний с тем, что имеется у учеников. В результате объяснение ока­зывается для последних непонятным. С другой стороны, для де­тей — особенно младшего возраста, с небольшим опытом речевого общения, — характерно, что они с трудом представля­ют себе, что может быть о них известно собеседнику, а что — нет; они не осознают возможных различий картины мира у раз­ных людей. Эта особенность «детского» восприятия собеседника нередко проявляется и в общении взрослых.

Прагматическая П. — понятие, существенное для анализа раз­вертывания дискурса, изучения его процессуального аспекта, так как каждое высказывание одного из собеседников изменяет соот­ношение новой и данной (известной) каждому информации. Уме­ние говорящего правильно оценить это соотношение у адресата на каждом этапе дискурса необходимо для успешного общения, до­стижения взаимопонимания. В процессе дискурса все время «пуль­сируют» вопросы: что уже известно собеседнику, а что — нет? Ка­кая сторона данного предмета речи представляет для него наиболь­ший интерес в данный момент? Это вопросы, на которые участники общения постоянно ищут ответ, сознательно или несознательно; эти поиски и есть определение прагматической П. По сути они по­хожи на игру «морской бой», когда путем «проб и ошибок» посте­пенно устанавливается карта неизвестной местности. Выявление и анализ П., таким образом, во многом определяют и сам ход дис­курса, построение его по законам адресата.

Лит.: Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике // Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ.— 1973; Givon Т. (ей.) Sintax and Semantics. Volume 12: Discourse and Syntax. — № 4. — N.-Y., 1979; Keenan E.L. Two Kinds of

171

притча

Presupposition in Natural Language // Fillmore C.J., Langedoen D.T. Studies in Linguistic Semantics. — N.-Y., 1971.

А. К. Михальская

ПРИТЧА — близкий басне небольшой рассказ, содержащий по­учение в иносказательной форме, но без морали, без прямого на­ставления. Мораль каждый извлекает (или не извлекает) из П. сам. Словарь В.И. Даля толкует П. как «поучение в примере». В широкоиз­вестном сюжете, впервые зафиксированном у Эзопа, отец, видя, что никакие уговоры не могут заставить сыновей жить дружно, ве­лел принести им пучок прутьев и предложил его разом переломить. Как ни силились сыновья, ничего не получилось. Тогда отец развя­зал пучок и стал давать сыновьям по одному прутику, каждый из которых они без труда переломили. Перед нами простейший вид П. — наглядный пример для доказательства моральной идеи: «На­сколько непобедимо согласие, настолько бессилен раздор».

Секрет популярности П. кроется не только в специфических осо­бенностях ее содержания и художественной формы, но и в ее до­ступности для любого слушателя. Язык П. прост, безыскусен, близок к разговорному: слова и выражения даются в их прямом, непосред­ственном значении, что способствует ясности и точности смысла. П. легко запоминается, прочно держится в сознании. П. соединяет в себе стремление к оценке и обобщению явлений жизни, с одной стороны, с изысканностью содержания и формы в соединении с занимательностью и красочностью повествования — с другой.

В отличие от басни, которая сразу преподносит недвусмыслен­ный вывод-мораль, П. имеет более свободную, «открытую» форму. Она требует от слушателя или читателя перенести себя в ситуацию П., активно постигать ее смысл и в этом сближается с загадкой. Будучи аргументом в беседе или споре, П. должна быть разгадана, т. е. сопоставлена, сопережита и понята в результате самостоятель­ной интеллектуально-нравственной работы человека.

Жанр П. дошел до нас из глубин дописьменной древности, воз­ник он на Востоке, где любили говорить загадками, иносказания­ми. На рубеже классической эпохи и эллинизма П. попадает в ри­торскую школу и начинает входить в число подготовительных уп­ражнений, с которых начиналось обучение ритора. Ученика готовили к использованию П. как одного из средств аргументации в публич­ной речи. Об упражнениях, материалом для которых служила П., мы имеем самые подробные указания в «Приуготовлении к крас­норечию» Афтония (IV в. н. э.). С конца XVI в. чтение П. Эзопа на языке оригинала включается и в программы западнорусских школ. При составлении «Азбуки» Л.Н. Толстой широко использовал сю-

172

пропозиция

жеты П. древнегреческого поэта Эзопа, жившего, по преданию, в VI в. до н. э. Заимствуя сюжеты у Эзопа, Л. Толстой подвергал их коренной переработке, переделке. Фактически создавались произ­ведения по мотивам оригинала, подчиненные учебно-педагогиче­ским целям.

Учитель использует в своей речи П. для того, чтобы научить ребят осознанно относиться к своим чувствам, к своему внутрен­нему миру; в качестве аргумента в беседе или споре. Это может быть и классически завершенная П., и упоминание о распростра­ненных сюжетах, восходящих к древнейшим П. Форма изложения П. всецело определяется задачей речи: она может быть краткой и пространной, чаще — краткой, чтобы не отвлекать внимания от основного хода мысли.

Учитель-словесник обращается к П. при анализе многих литера­турных произведений, так как сюжеты знаменитых П. введены в их художественную ткань (П. об умершем и воскресшем Лазаре в рома­не Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»; П. о Кифе Мо-киевиче и Мокии Кифовиче в «Мертвых душах» Н.В. Гоголя и др.).

На уроках русского языка П. используется как занимательная форма сообщения новых знаний, возбуждающая интерес к определенным фактам языка, постановки проблемных вопросов, активизирующих деятельность учащихся, и в качестве дидактического материала.

Учитель-словесник не только должен знать как можно больше П., но и уметь в той или иной ситуации рассказать их так, чтобы ученик за конкретным, понятным ему словом П. сумел открыть ее глубокое значение.

Лит.: Прокофьев Н.И. Древнерусские притчи и их место в жанровой системе литературы русского средневековья // Литература Древней Руси: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1988; Его же. Древнерус­ская притча.— М., 1991; Товстенко 0.0. Специфика притчи как жанра художественного творчества / Притча как архетипическая форма литерату­ры // Вестник Киев, ун-та. Ром.-герм. филология. — Киев, 1989. — Вып. 23.

Л.Е. Ту мина

ПРОПОЗИЦИЯ (лат. propositio — суждение (в логике), предло­жения (в лингвистике) — семантическая константа, инвариант, смысл, отделенный (по Г.Фреге) от вербальных способов его выражения. В современной лингвистике текста П. используется в целях описания семантического или информационного содержания текста. Содержа­ние этого понятия в различных научных направлениях и у отдельных авторов широко варьирует. Некоторые лингвисты считают П. абстрак­циями, другие — психологической реальностью; некоторые прирав­нивают их к логическим суждениям, а другие называют П. значения

173

пропозиция

предложений (Лайонис, 1977). Чаще всего термин П. употребляется для обозначения отношений между предикатом и его аргументами, например:

(1) Петя позвал Колю

(2) Позвал —> Петя; Колю
(предикат) (аргументы)

Выражение (2), или П., понимается в дискурс- и контент-анали­зе как семантическая репрезентация (смысловое представление) пред­ложения (1), его смысловое содержание. В когнитивной психологии распространено понимание П. как мыслительной смысловой структу­ры. При таком понимании набор П. в нашем случае — это то, что сохранилось в сознании адресата, когда он услышал предложение (1). Общепринятой формальной процедуры для описания смыслового «ус­тройства» текста с помощью П. не существует, и исследователи выяв­ляют их весьма субъективно. Известный европейский лингвист Т. ван Дейк (1977), например, предлагая определить смысл текста с по­мощью одной важнейшей П., которую можно было бы считать его темой, проводит сложнейший набор формальных преобразований, но по сути получает в результате анализа не более объективную кар­тину, чем человек, выполняющий задание написать к тексту план и озаглавить его. Тем не менее понятие П. отнюдь не бесплодно для педагогической риторики. Существуют очень важные для педагогиче­ского общения свойства текстов, прямо связанные с их пропозицио­нальным содержанием. Эксперименты показали, что тексты (и даже отдельные предложения) хранятся в памяти не в виде совокупности составляющих их элементов (слов). Показано также, что чем сложнее набор П. в тексте, тем больше времени требуется для его запомина­ния. Считается, что содержательная структура текста представляет со­бой не просто перечень (набор) содержащихся в нем П., а их иерар-хию:одни из П. «выше по рангу», другие занимают подчиненное им положение. Обнаружено, например, что при вспоминании прочи­танного или услышанного текста первыми появляются П. высокого ранга. Самую «главную» П. при таком подходе можно считать «темати­ческой», остальные отражают ее содержание. Тогда тематическое ус­тройство текста можно представить в виде иерархии («лестницы») П. Понятие П. для использования в целях анализа живого речевого об­щения нуждается в дальнейшей разработке.

Лит.: Bransford J., Franks J. The abstraction of Linguistic Ideas // Cogni­tive Psychology. — 1972. — № 2. — P. 331—350; Brown G, Yule G. Discourse Anal-isis. — Cambridge, 1989; T. van Dijk. Text and Context. — L.1977; Kinstch W., Keenan J. Reading rate and Retention as a Function of Nomber of Propositions in the base of Structure of Sentences // Cognitive Psyhology. — 1973. — № 5. — P. 257—274.

А. К. Михалъская 174

профессиональное педагогическое слушание

ПРОСПЕКЦИЯ — конструктивный прием, использующийся для предуведомления читателя (слушателя) о том, какая инфор­мация (и в какой последовательности) ожидает его в процессе об­суждения предмета речи. В корпусе текста П. реализуется в оборотах типа: забегая вперед, скажем...; как будет показано ниже...; проблема... предполагает обсуждение следующих аспектов..^рассмотрим их в порядке следования и т. п.

П. является и одним из приемов развертывания текста, кото­рый дает читателю возможность яснее представить себе связь и обус­ловленность событий и эпизодов, характерных признаков, функ­ции и т. д. Обычное место П. — предисловие (хотя П. может исполь­зоваться и в середине текста). В предисловии П. может получить вид своеобразной аннотации — перечисления проблем, затрагиваемых в основном тексте, в указании на целевую установку текста, неко­торые теоретические, методологические и другие положения, ле­жащие в основе текста, в сжатом изложении тех положений, кото­рые в дальнейшем развертываются в основном тексте.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния. - М., 1981.

В.Н. Мещеряков

ПРОТОКОЛ — документ, фиксирующий ход обсуждения воп­роса и принятие решения на собраниях, совещаниях, конферен­циях. П. строится по стандартной схеме:

1) Вводная часть, содержащая постоянную информацию (пред­
седатель, секретарь, присутствовали) и переменную информацию
(инициалы и фамилия председателя, секретаря, присутствующих).

Вводная часть заканчивается повесткой дня, где располагаются вопросы, выносимые на рассмотрение, в порядке их сложности и важности.

2) Основная часть состоит из фрагментов в соответствии с пунк­
тами повестки дня. Текст каждого фрагмента строится по формуле:
слушали —выступили—постановили (решили). Каждый из фраг­
ментов начинается с абзаца.

Л.Г. Антонова

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СЛУША­НИЕ — это такое умение слушать, которое в полной мере спо­собствует эффективному общению учителя с учащимися в раз­личных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого отве­та, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.).

профессиональное педагогическое слушание

Выделяются следующие особенности П. п. с:

1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс
(слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики
учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие
ученики и т. п., т. е. одновременно со слушанием осуществляет другие
виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе).

2. Коммуникативные намерения во время слушания разнообраз­
ны: услышать, понять, выяснить основную мысль высказывания,
отметить детали и т. п. (коммуникативно-познавательные задачи); оце­
нить сообщение, выяснить истинность/ложность информации, по­
нять эмоциональное состояние ученика и т. п. (коммуникативно-оце­
ночные задачи). Слушая, учитель выполняет несколько коммуника­
тивных намерений.

3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель — иници­
атор, а нередко коммуникативный лидер общения, а значит, он
должен слышать всех высказывающихся учеников; обращать вни­
мание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в
нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дис­
куссию так, чтобы она была содержательной, последовательной,
чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому кон­
цу — общему выводу или поставили новые вопросы.

4. Результатом П. п. с, кроме понимания сообщения, обязатель­
но должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учи­
тель чаще всего не может «отмолчаться» в ответ на высказывания
учеников, он их оценивает, исправляет при необходимости, дела­
ет вывод или предлагает кому-то сделать его.

5. Слушание — активный процесс, трудная работа. Учитель-про­
фессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и
на первом уроке, и в конце рабочего дня.

Специфика П. п. с. заключается в том, что существует ряд чисто профессиональных трудностей слушания.

1. Необходимость оценивания ответов учащихся с разных точек
зрения (в соответствии с нормами оценки устных ответов учащих­
ся). Во время сообщений учащихся учитель должен: понять сужде­
ния учащегося, выяснить, как глубоко знает отвечающий матери­
ал; оценить ответ с точки зрения научности, логичности, последо­
вательности, композиционного построения, наличия тезисов,
аргументов, выводов; выявить ценность сообщения, заметить рече­
вые и фактические ошибки: обратить внимание на особенности
устной речи говорящего и т. п.

2. Обязательность полного владения нормами литературного язы­
ка. Нередко бывает, что учитель не слышит в речи учеников наруше­
ний норм литературного языка, а исходя из положения о том, что
соблюдение норм языка и речи учитель должен контролировать по-

176

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: