Педагогическое действие в ситуации развития

Именно здесь появляется необходимость выйти за пределы логики развивающегося понятия и перейти к логическим моделям, связанным с описанием ситуаций деятельности.

Представим, прежде всего, модель ситуации развития, задающее несколько иной контекст, чем схемы акта развития. Отметим для этого одну особенность, на уровне феномена отличающую событие развития от событий, связанных с научением.

Конкретизируя в модели структуры ситуации то, что было сказано про действия ученика при определении контекстов педагогической деятельности, мы можем утверждать, что всякое научение есть освоение определённого способа, нормы действия в рамках заданной предметности.

При этом рамка предметности должна оставаться неизменной, для того чтобы, во-первых, постановки задач оставались осмысленными, контекст действия не менялся по мере овладения этим действием.

С другой стороны, при формировании культурных способов действия необходимо, чтобы в какие-то моменты появлялись новые рамки действия, соответственно — новые предметности. Именно такие события и можно назвать актами развития.

Если в ситуации научения ученик осуществляет рефлексивное действие по отношению к собственному предметному действию, причём предметная рамка остаётся для него предельной (условно говоря, нельзя учиться играть в шахматы, постоянно задавая вопрос, почему конь ходит буквой «Г»; к этому нужно относиться как к продуктивному допущению, делающему игру более интересной), то ситуация развития предполагает, что именно рамка, а за счёт неё — набор возможных предметных ситуаций, становятся предметом изменения.

В то же время в «нормально организованной» ситуации научения рамку в действительности удерживает учитель; соответственно, в ситуации развития учитель должен занять следующий уровень рефлексии, представить само действие ученика, фиксирующее и оформляющее новую предметность, как то, с чем он имеет дело.

Основная проблема, которая здесь возникает — проблема опоры и, одновременно, упора, точки приложения усилий. С одной стороны, необходимо предъявить (выстроить) такую точку ученику, для того чтобы он мог осмысленным и видимым для себя образом представить рамку своей ситуации. С другой стороны, опора для учителя должна обеспечить возможность такого предъявления и, одновременно, понимания того, что делает ученик и в какой позиции (на каком переходе) он находится.

Отметим здесь одно ограничение столь же этического, сколь и практического характера. Нам представляется странным предполагать, что действия учителя могут быть непосредственной причиной изменений, происходящих с учеником. Ученик сам — причина своих изменений, но возможность таких изменений реализуется постольку, поскольку он действует и может изменять свои действия, в то время как действия учителя могут быть направлены на изменение или поддержание действия ученика.

Поскольку рамка ситуации задаёт границу возможного действия, основная задача учителя — предъявить эту границу, дать подействовать с ней, обозначить её.

«Прообраз» такого взаимодействия — непосредственный контакт, когда взрослый буквально удерживает руку ребёнка, но не замещает его усилие своим, а координирует его, направляет, в буквальном смысле придаёт форму движению (примеров такого рода можно достаточно много найти в динамике раннего детства). Граница действия ребёнка в этом случае определяется, с одной стороны, предметом, с которым он манипулирует, с другой стороны — тем, каким образом взрослый направляет эту манипуляцию; соответственно, присвоение границы, превращение её из внешней границы в собственную происходит тогда, когда ребёнок научается сам координировать своё усилие в отношении предмета действия…

Вернёмся теперь к ситуациям, разворачивающимся в практике Развивающего Обучения. Основная трудность таких ситуаций связана с рефлексивными действиями, которые необходимы, для того чтобы войти в предметность развивающегося понятия.

С одной стороны, оказывается, что детям достаточно легко освоить особый тип процедур и особый описывающий эти процедуры язык, чтобы действовать и решать учебные задачи на уровне «натуральной» предметности. С другой стороны, многим оказывается достаточно легко принять работу со знаковыми формами как особую «игру по правилам». Но ни то, не другое не позволяет им попасть в действительное содержание, понять и почувствовать его как особую, идеальную связность; ситуация усложняется тем, что школьники в таких случаях сами не понимают, что они чего-то не понимают.

«Прорыв» здесь может быть связан, в частности, с тем, что ученик должен выступить как субъект, «хозяин» определённой действительности (о которой он думает, что понимает). Тем самым он как бы оказывается на месте учителя — вместе с необходимостью удерживать границу чужого действия (которое, к тому же, только что было его собственным). Соответственно, задача учителя — вовремя освободить своё место и, одновременно, спровоцировать ситуацию, в которой это место должно быть занято, а иначе, например, всё рухнет…

Здесь уже не просто действие ученика «поглощается» рефлексивным действием учителя; можно говорить о «поглощении» ситуации ученика, которая становится предметом действия для учителя и тем самым — предметом развития.

Основная трудность для учителя состоит здесь, по-видимому, в отсутствии адекватных знаковых средств, позволяющих одновременно говорить и о границах предмета, и о возможном действии по отношению к ним ученика. Основное действие, которое должен сделать учитель — предъявить ученику своё видение так, чтобы ученик мог им воспользоваться; но именно это и не может быть сделано непосредственно («Понимание не пересаживается из головы в голову.»)

Другая трудность связана с тем, что события развития гораздо менее детерминированы, чем события научения. Соответственно, искусство организации подобных ситуаций также должно опираться на некоторый род видения, позволяющий создавать возможности для действия учеников и управлять этими возможностями.

Во всяком случае, действия с ситуациями развития предполагают иной тип проектирования, предполагающий скорее обозначение системы мест, которые можно занять в некоторой ситуации, чем выстраивание последовательности событий…

Литература

*26. Андреев А. Мир Тропы. Санкт-Петербург: «Тропа Троянова», 1998 г.

*4. Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия.

*7. Библер В. С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975 г.

*2. Волович А. С. Наука обучать. М.: «Школа-Пресс», 1996 г.

*17. Гессен С. О. Основы педагогики. Введение в практическую философию. Томск, 1923 г.

*1. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М.: 1994 г.

*3. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М.: 1972 г.

*5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: 1986 г.

*10. Ермаков С. В. Провинциальное развивающее обучение. Философские заметки в жанре структурного анализа. // Педагогический ежегодник: Сборник научных работ. Под ред. А. М. Аронова. Красноярск, 1995 г.

*20. Кант И. Критика практического разума. // Кант И. Сочинения, в 6 томах. Т. 4, ч. 1. М.: Мысль, 1964 г.

*15. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. М.: «Радио и связь», 1973 г.

*12. Лефевр В. А., Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Б. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах. // Семиотика и восточные языки. М., 1967 г.

*23. Лосев А. Ф. Диалектика мифа. // Лосев А. Ф. Из ранних произведений. М.: «Правда», 1990 г.

*8. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси: «Мецниереба», 1984 г.

*9. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М.: Прогресс, 1993 г.

*11. Мацкевич В. В. Принципы типологизации педагогических концепций и технологий. // Мацкевич В. В. Полемические этюды об образовании. Рига, 1993 г.

*25. Розин В. М. Логико-семиотический анализ знаковых средств геометрии (к построению учебного предмета). // Педагогика и логика. М.: СП «Касталь», 1993 г.

*16. Хайдеггер М. Учение Платона об Истине. // Историко-философский ежегодник ‘ 1986. М.: Наука, 1987 г.

*24. Хайдеггер М. Вещь. // Историко-философский ежегодник ‘ 1989. М.: Наука, 1990 г.

*18. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.: «Парсифаль», 1993 г.

*19. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974 г.

*6. Щедровицкий Г. П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности. // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат, 1975 г.

*14. Щедровицкий Г. П. Синтез знаний: проблемы и методы. // На пути к теории научного знания. М., 1984 г.

*13. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ). // Педагогика и логика. М.: СП «Касталь», 1993 г.

*21. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. // Вопросы психологии, № 3-4, 1992 г.

*22. Эльконин Б. Д. Ведение в психологию развития. М.: СП «Интерпракс», 1994 г.

[1] Впрочем, как показал В. В. Давыдов [*3], в дидактическом плане такой способ и по отношению к «ставшим», завершённым теоретическим системам является заведомо недостаточным.

[2] «Исходная клеточка» — элемент системы развивающегося понятия, выстроенной в диалектической логике (см., напр., [*4, *5]). Этот элемент представляет собой исходную единицу, в которой в «свёрнутом» виде содержатся базовые различия и отношения, определяющие структуру теоретического понятия и логику его развития.

[3] Например, в модели процесса измерения (программа Развивающего Обучения по арифметике) измеряемая величина есть свойство предмета, абстрагируемое от предмета постольку, поскольку существует действие измерения, «натурально» величины не существует; мерка — особенная, выделенная величина — также существует в процедуре измерения. Отношение величины к мерке — число — «снимает» в себе, представляет в превращённой, знаковой форме ритмическую структуру действия (последовательность тождественных действий, в совокупности образующих измерение).

[4] Одна из устойчивых метафор, связанных с технологическим пониманием образовательной практики — метафора «школьного конвейера» (см., напр., [*1]). Вообще, на наш взгляд, именно уподобление школы «машине» провоцирует дискуссии о том, возможны ли образовательные технологии (характерный пример — [*2]).

[5] Заметим, что впервые исследователи и аналитики пришли к необходимости расширить понимание проекта, работая именно с системами инженерной практики (см., напр., [*6]), когда в связи с внедрением автоматизированных систем проектирования была поставлена задача проектирования самой деятельности проектировщика.

[6] Этой эпохе посвящено значительное количество исследований по истории философии и истории науки. Из наиболее интересных, на наш взгляд, укажем [*7, *8, *9].

[7] Соответственно, проект логики, позволяющей проектировать мышление (а не только описывать формы «ставшего» мышления) получил название методологии.

[8] Об этом см., например, статью автора [*10].

[9] В дальнейшем мы намеренно избегаем говорить об исследовании педагогической деятельности, образовательных ситуаций и так далее. В сложившейся терминологии, аналитическая работа, совпадая с исследовательской по характеру задач и методов, отличается тем, что всегда привязана к конкретным контекстам и ситуациям деятельности. В то же время исследование в педагогике, подобно естественнонаучному, претендует на статус «чистого познания».

В этом смысле аналитик, в отличие от исследователя, рефлектирует собственную позицию и собственные основания и может рассматривать их как фрагменты ситуации, подлежащей анализу.

[10] Иронизируя над чисто исследовательской ориентацией в психотерапии, Р. Бендлер уподоблял таких терапевтов автомеханикам, которые изучают миллион сломанных автомобилей, но не видели ни одного работающего. Но те тем ли занимаются, например, подходы в педагогике, внимательно изучающие «учебную неуспешность», но не описывающие, что же значит «учиться успешно»?

[11] Анализ оснований образовательных проектов, как исторически значимых, так и ряда современных, с этой точки зрения представлен, например, в [*11].

[12] Простая иллюстрация: забивать гвозди — это действие, имеющее очевидный предмет — гвоздь, очевидный контекст — ту поверхность, в которую нужно забить гвоздь, очевидное средство — молоток. Но невозможно «учиться молотку» или «учиться гвоздю» — такие выражения если и появляются, то лишь как метафорические. Учатся всё же забивать гвозди.

Забегая вперёд, отметим, что выражения вроде «учиться математике» сбивают с толку, поскольку создаёт иллюзию наличия какого-то внешнего предмета, в то время как учащийся математике точно так же учится что-то делать, как и учащийся забивать гвозди.

[13] Отметим, что исходный смысл греческого слова «paideia» (в буквальном смысле «чеканка»), как и его русской кальки «образ ование», был связан, по-видимому, именно с превращением безобразного, варварского поведения, мышления, рассуждения в культурное, сообразное. (См., например, [*16])

[14] Иначе мы попадаем в ситуацию, о которой Г. П. Щедровицкий в одной из первых работ, посвящённых построению понятия деятельности, заметил, что «изучение деятельности — примерно то же, что изучение Соляриса: оно как-то себя ведёт, но совершенно невозможно ни выяснить, из чего оно состоит, ни каким образом про это вообще можно подумать» (цитата не дословная).

[15] Ещё в XVII веке Мольер, выводя в одной из своих комедий врача, любящего умствовать о природе вещей, включил в его роль слова о том, что «опиум усыпляет потому, что у частиц опия есть усыпляющая сила».

Пользуюсь случаем напомнить, что в педагогических обсуждениях можно услышать утверждения, устроенные практически так же: «У Иванова хорошо обстоят дела с математикой, потому что у него есть способности к математике.»

[16] Логика, основанная на таком уподоблении — диалектическая логика. Само уподобление в крайней форме сформулировано Гегелем как «принцип тождества мышления и бытия». Несмотря на предельный идеализм этой позиции, сам принцип тождества активно используется, прежде всего, в анализе систем развивающегося знания [*4, *3].

[17] Помимо Развивающего Обучения [*3, 5], на этом подходе основано содержание ряд других, менее известных образовательных проектов. Приведём в качестве примера, во-первых, не потерявший, на наш взгляд, своей актуальности проект «образования к свободе» С. О. Гессена [*17] и считающийся в России экзотическим проект Р. Штайнера (см., напр., [*18]).

[18] С одной стороны, этот термин удачно схватывает уровень практического словоупотребления и этимологии (от латинского situs — положение, расположение [*19]).

С другой стороны, неявно именно в представленном здесь смысле этот термин употребляется в конкретных гуманитарных дисциплинах — истории, социологии, экономике (для сравнения: «революционная ситуация», «ситуация кризиса»…)

[19] В противном случае на уровне обыденного словоупотребления мы говорим, что ситуация застыла, не развивается.

[20] Для «синтеза» знаний, представленных в разных схемах, существуют особые схемы — конфигураторы (см. [*14, *15]). Эти схемы представляют собой модели самой многопозиционной, многофокусной деятельности, а не анализируемого объекта, и позволяют соотносить знания, полученные различными способами, в рамках одной сложной конструкции.

[21] Схема акта деятельности появилась в методологии в связи частными задачами, например — с задачей позиционного анализа структуры коммуникации [*19], но, как любая хорошо продуманная абстрактная схема, универсальна и может быть применена в анализе структуры всякой деятельности.

[22] Акцент на этом аспекте деятельности впервые обозначен, видимо, И. Кантом [*20], различившим «царство причин» (мир природы, в котором настоящие состояния полностью обусловлены прошлыми) и «царство целей» (мир деятельности, в котором настоящие состояния полностью или частично обусловлены идеально представленными будущими состояниями).

Отметим — это существенно для дальнейшего — что оформление понятия деятельности на этом этапе связано с особым типом задач, отличающимся от логических и методологических, а именно с задачами «этики Свободы». В действительности этики (в отличие от проектных задач, например, инженерного типа) рассматривается именно идеальный аспект деятельности, связанный с границами возможной постановки целей (обычно фиксируемыми как нормы и ценности).

Может быть, поэтому, несмотря на то что этика всегда работает с возможными будущими действиями, этическое мышление не считается проектным.

[23] Термин был впервые введён Г. П. Щедровицким [*19].

[24] Можно вспомнить интернациональную притчу о сороконожке, которая разучилась ходить, когда задумалась о том, в каком порядке она переставляет ноги. Вообще, конечно, опасность разрушить действие существует, прежде всего, для «ставшего» действия, когда «ноги сами знают, когда ступать».

Наоборот, в ситуации действия принципиально нового действия или действия, которое вследствие каких-то причин не может состояться (что, собственно, и является основанием для рефлексии), с одной стороны, нечего разрушать, с другой стороны — без обращения к рефлексии невозможно начать.

«Извлечение» знания из действия важно также в ряде ситуаций обучения.

[25] На наш взгляд, в сходном значении употребляет термин «посредник» Б. Д. Эльконин [*21, *22]. Но у него речь идёт, прежде всего, о субъекте-посреднике, который выстраивает связь между реальным действием и его идеальной формой. Мы вернёмся к связи представленной здесь модели с моделью Б. Д. Эльконина ниже, при рассмотрении ситуаций развития.

[26] Такая проекция описана в различных гуманитарных дисциплинах как фетишизм. Любопытно отметить, что этот термин употреблялся столь разными исследователями, как К. Маркс (анализ «товарно­го фетишизма») и З. Фрейд (анализ неврозов и культурных символов) в сходных, как показано в [*8], ситуациях. Этот же ход используется многими авторами современных мифологий (ср. [*23, *24]).

[27] Здесь анализ двойственности математических объектов изложен, по необходимости, весьма сжато. Вместе с тем, такой анализ представляется нам весьма важным как для методологии математики, так и для проектирования форм математического образования, и мы намерены вернуться к нему в одной из будущих работ.

[28] Образцом такого рода исследования в отечественной традиции является классическая работа В. М. Розина [*25].

[29] Дедуктивное введение схемы представлено в [*12, *13]. Здесь мы в целом воспроизводим логику авторов схемы, акцентируя внимания на тех её аспектах, которые связаны с анализом образовательных ситуаций.

[30] По-видимому, именно вследствие такой натурализации все проекты образовательной реформы последнего времени в России упираются в «священную корову» жизненно необходимого набора школьных сведений. Поскольку при натуральном понимании культуры (и, соответственно, содержания школьного образования) нет никаких оснований для включения или не включения того или иного материала в школьную программу, нет никакого способа ответить на вопрос, что же является действительно необходимым, а что можно безболезненно исключить из школьной программы.

Более того, пока ни у инициаторов, ни у оппонентов реформ нет хотя бы базового понимания о содержании культуры, ситуация, похоже, обречена оставаться безвыходной.

[31] Мы ещё вернёмся к анализу таких практик и к обсуждению оснований подобных запретов при обсуждении ситуаций развития.

[32] Эта культурная миссия прослеживается во многих значимых исторических традициях: Мудрец (в первую очередь — Пифагор и Сократ) в Древней Греции, Ребе в Талмуде, Гуру в восточных традициях, Пастырь в различных конфессиях христианства… Из более современных образовательных практик (проектов) можно указать, например, «Всеобщего Воспитателя» Ж.-Ж. Руссо.

[33] В настоящее время, на фоне общего культурного интереса к «малому», «единичному», наблюдается и возрождение интереса к формам образования в традиционных сообществах, «этническая педагогика» [*26]. Помимо чисто исторического интереса, изучение таких форм образования позволяет понять столь слабо оформленные (и столь тщательно игнорируемые массовой культурой) смысловые инварианты, как «народный дух».

[34] В самом по себе термине «технология» нет ничего ограничивающего. Если обращаться к его происхождению (от греческих «технэ» — практическое искусство, даже искушённость, и «логос» — слово), то в этом смысле технология — это вообще любое описание способа действия, существовавшего прежде на уровне практической искушённости мастеров.

Но современный способ употребления этого термина, доставшийся гуманитарным практикам от инженерии эпохи массового производства, значительно сужает возможный контекст: речь идёт, прежде всего, о таком описании деятельности, при котором она «машинным» образом расчленяется на составные части — процедуры, и от этих процедур ожидается однозначный и предсказуемый результат.

[35] Одно из направлений критики «традиционной школы» состоит именно в этом. Но и в программах Развивающего Обучения, несмотря на то, что в целом они выдерживают логику формирования теоретического понятия, встречаются переходы, выстроенные не из содержательных, а из формально-дидактических оснований, то есть «закрывающие» разрывы в логическом анализе и проектировании предмета искусными методическими приёмами.

[36] Преобладающее в содержании этой системы формально-эмпирическое знание [*3] вообще является «механическим» по своему строению, поэтому оно может допускать над собой любые механические манипуляции (как, например, замена Закона Божия диалектическим материализмом или «мичуринской биологии» Лысенко — генетикой).

С другой стороны, массовая образовательная практика, мотивация в которой строится по принципу «все учатся — и ты учись», вообще не нуждается в допущении целей у кого-либо из участников образовательного процесса, для неё это — избыточная и противоречащая исходным допущениям гипотеза.

[37] Из письма одной учительницы С. Ю. Курганову по прочтении его книги [*26] с описанием форм учебного диалога: «Детям было очень интересно, они оживлённо спорили между собой, а когда они говорили не так, как у вас описано, я их мягко поправляла.»

Анализу оснований и «анатомированию» наиболее выразительных феноменов таких «мутаций» практики Развивающего Обучения посвящена работа автора [*10].

[38] Один из эффектов «коллективности» субъекта учебной деятельности состоит в том, что только «класс целиком» может вспомнить результаты предыдущих открытий; в особенности это характерно для первых этапов формирования учебной деятельности, когда знаковые средства, фиксирующие результат, ещё не присвоены учениками как их средства, и требуется внешняя позиция (учитель) для того, чтобы их «прочитать», обратить на ситуацию действия.

[39] Прямое соответствие исторического и логического в анализе формирования предмета геометрии [*25] можно считать редким совпадением. В действительности тезис о «единстве исторического логического» в диалектической логике указывает, скорее, на необходимость выявить в истории предмета набор возможностей, чем на непосредственное прочтение истории как логической структуры. Так, например, понятие величины, базовое для программы по математике, представляет собой, скорее, описание возможной системы скрытых допущений о «протяжённой величине», которыми пользовались математики Нового Времени в качестве понятийного аппарата, чем предмет их целенаправленных исследований.

[40] Если первый шаг — реконструкция научной дисциплины — многократно описан специалистами по логике и методологии науки, то второй шаг во многом связан с личным мастерством методиста. Конструирование учебных задач в настоящее время — практика, в которой можно говорить скорее о прецедентах и образцах, чем о способах.

[41] В этом смысле «индивидуальный подход», вокруг которого сломано немало копий и который в классно-урочной системе возможен в лучшем случае как применение индивидуальных психотехник, а в худшем — как прикрытие некомпетентности учителя, выбирающего из класса нескольких детей, с которыми ему удобно работать, в Развивающем Обучении вполне конкретен.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: