Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Временной образ» в творчестве ребёнка




В определении своеобразия детского творчества особое внимание следует уделить рассмотрению проблемы «временного образа». Ребёнок безусловно мыслит предмет действующим во времени, при этом характер действия изменяется: от прямого, внеобразного реального действия с предметом к предмету в рисунке, лепке, действие которого ребёнок сам осуществляет за него. Далее, ребёнок переходит к изображению действия во времени: от множественности действенных моментов к единству действия.

Конкретно эта эволюция временного образа может быть условно выражена в ряде последовательных ступеней.

I ступень — внеобразное действие с материалом.

II ступень — в образе, возникшем без замысла (путём ассоциации формы, цвета), действие предмета не изображается, но реально осуществляется ребёнком (игра).

Случайно пересечённая линия даёт ассоциацию — «самолёт». Ребёнок поднимает лист бумаги и, двигая им в воздухе, трещит, гудит, как самолёт, затем опускает его и заявляет: «Приземлился». В другом случае ребёнок кистью стучит по бумаге и говорит: «Курочки клюют зёрнышки: ко-ко-ко».

Это реальное игровое развёртывание действия в лепке выступает ещё ярче, чем в рисунке, так как почти каждый комочек глины, в силу его объёмности, напоминает предмет. Ребёнок расплющил комочек и ассоциирует: «Котлетка, она горяченькая», — подносит к губам и отдёргивает: «Ой, обожгла»; ассоциация другого комочка с автомобилем заставляет ребёнка возить его по столу, дудеть «у-у» и т. д.

Детская стройка на протяжении всего дошкольного возраста тесно объединяется с игрой и становится детской архитектурой в подлинном смысле слова, начиная со старшего дошкольного возраста при условии соответствующих материалов и умелого руководства этой деятельностью ребёнка.

Наиболее сложная картина временного разворота действия предмета наблюдается в детском рисунке, поэтому мы на нём более всего и остановимся.

III ступень — в начальной стадии изображения по замыслу действие слабо выражено.

Новые возникшие у ребёнка изобразительные задачи оказываются для него достаточно трудными и поглощают его внимание, длительность и устойчивость которого ещё невелики. Ребёнку приходится представлять, из каких частей должен состоять предмет, какой формы каждая часть, как их соединить в единое целое: рука должна выполнить задачу, глаз проконтролировать выполнение.

Чем больше энергия и интерес ребёнка направляются в сторону работы над изобразительной формой, тем слабее развёртывается игровая сторона процесса. Поэтому те или иные моменты новых изобразительных достижений всегда ослабляют игровой процесс. Тем не менее и на данной ступени изображение продолжает жить в сознании ребёнка как реально действующий предмет (во времени). Так, мальчик трёх с половиной лет нарисовал «дом», но затем увлёкся штриховкой и замазал дом. На вопрос воспитательницы «Зачем замазал?» мальчик ответил: «Он сгорел, пожар». Был ли этот «пожар» результатом развёртывания действия по замыслу или вопрос воспитателя заставил ребёнка оправдать штриховку, но факт остаётся несомненным: в нужный момент ребёнок с большой лёгкостью и уверенностью мыслит предмет в живом действии (функциональное мышление).

Не все образы вызывают действие и не всегда ребёнок явно обнаруживает тенденцию показать действие, в особенности когда он преодолевает изобразительные трудности, изображая по преимуществу отдельные предметы, не связанные между собой действием. Тем более не каждый временной образ осуществляется ребёнком игрово. Целый ряд изображённых предметов мыслится ребёнком в действии, во времени, но без игры. Так, нами замечено, что изображаемые печальные действия реже обращаются в игру («он умер» или «корова посадила девочку на рога» и др.). Проблему «временного образа» не следует отождествлять с игрой.

При переходе к задуманному образу и позднее наблюдаются случаи, когда новое действие изображённого предмета вызывается личными эмоциональными переживаниями, и здесь видно, как легко, естественно ребёнок находит сюжетный мотив для его оправдания. Так, девочка трёх с половиной лет ассоциировала красочное пятно с «зайчиком», приделала к нему два ушка и позвала воспитателя посмотреть на её «зайчика с ушками». Но педантичный воспитатель ответил: «Я сначала подойду к Коле, потом к Марусе, потом к тебе». Огорчённая девочка заметила: «А он убежит». И действительно, когда воспитатель подошёл, зайца не было, он оказался заштрихован. «Убежал в тёмный лес», — заявила девочка.

Характерно для данной ступени появление сказочных персонажей. Однако это ещё не иллюстрация к сказке. Сказочные образы часто переплетаются с другими предметами.

Дети четырёх-пяти лет часто соединяют в одном рисунке образы и действия, не связанные друг с другом. Объединяющим моментом является удовольствие ребёнка вспомнить и нарисовать всё интересное. Так, мальчик четырёх с половиной лет рисует о «Красной Шапочке»: забор, «домик бабушкин», «волк съел бабушку и внучку» (их нет), «охотник спускается к ним на парашюте» (элемент современности), «убьёт сейчас волка». А далее из впечатлений, полученных в парке культуры и отдыха: «Собачка спускается в корзинке воздушного шара», и ещё далее: «Ёлочка, украшенная игрушками» — всё это на одном рисунке. Так ребёнок часто объединяет предметы не по логическому, а по эмоциональному признаку.

В глине переход к замыслу происходит быстрее, чем в рисунке, и осуществляется с меньшими трудностями, так как реальная объёмность формы, её осязаемость облегчают процесс появления образа и осуществления с ним реального действия. Поэтому все предметы, обладающие действенными свойствами, в руках ребёнка реально действуют. Лепка ребёнка в этих случаях выполняет функцию игрушки. Однако ряд статических образов остаются недейственными (грибы, овощи, корзинки с фруктами и др.).

IV ступень — при усложнении изображения действие частично изображается отдельными признаками, частично осуществляется ребёнком реально.

На этой ступени ребёнок утверждается в изображении различных предметов, и освобождённое внимание направляется к развороту действия с предметом. На этой ступени действия отдельных предметов начинают объединяться в несложной картине. Последние возникают обычно в процессе рисования, лепки.

Мальчик четырёх с половиной лет рисует. «Собачка» («она злая, кусается»), подносит палец к ней и отдёргивает («ав-ав», «укусит»). Далее он рисует дом, поясняет: «Это наш дом, там я живу», «дым пошёл из трубы»; у дверей рисует круглое большое пятно: «звонок», нажимает пальцем «р-р-р» (звукоподражание). В другом месте листа рисует девочку: «Она гуляет». Так начинает зарождаться сюжет-картина.

Девочка пяти лет нарисовала девочку, потом дерево. Возникает мысль: «Девочка гуляет в лесу». Рисует ещё два дерева. Появляется мысль: «В лесу цветочки (рисует), она собирает», к руке девочки пририсовывается цветок (признак действия). Вспомнились грибы в лесу, рисует грибы («она грибы собирает»), пририсовывает ко второй руке корзинку (признак действия). В лепке особенно ярко развёртывается действие с отдельными предметами. Вот мальчик средней группы слепил «птичку», которая в его руках «летает», «клюёт зёрна», «щебечет».

Затем предметы начинают взаимодействовать. Мальчик пяти лет 2 месяцев слепил человечка, назвал «дяденька», затем из лепёшек сделал «дом» и решил: «Дяденькин дом, он там живёт». Он сгибает дяденьку и всовывает его в «дом», отняв часть стены. «Он там спит, скоро встанет, теперь проснулся, хочет гулять», — открывает «дверку» и выводит «дяденьку» на прогулку, вновь выпрямляя его фигуру. Уходя домой, мальчик вновь прячет «дяденьку» в «дом». На следующий день глина оказалась подсохшей, и «дверь» не открывалась. Мальчик взволновался: «Он там задохнётся, надо дом сломать». Дом был сломан и «дяденька» спасён.

V ступень — при объединении предметов в картину усиливаются изобразительные средства в передаче действия. Реальное действие с предметом, осуществляемое ранее ребёнком, ограничивается.

На этой ступени возникает позиция режиссёра: ребёнок не столько сам действует, сколько заставляет действовать изображаемые предметы.

Активность ребёнка в развёртывании действия на данной ступени обычно сводится к звукоподражанию и словесным комментариям (в рисунке), к сообщению реального действия персонажам (в лепке).

Эта ступень является наиболее разнообразной по способам выражения, кульминантой специфически детской трактовки «временного образа», после которой изображение действия начинает приобретать всё более изобразительно-зрительный характер.

На данной ступени с особой яркостью выражена борьба двух тенденций: действия, реально осуществляемого ребёнком, и изобразительно выраженного, которое в конце концов побеждает. Посредником в этой борьбе выступает слово. Так, в процессе рисования иллюстраций к «Колобку» и к «Красной Шапочке» дети стремятся передать, рассказать сказку.

Постепенно позиция ребёнка как непосредственного участника действия ослабляется и внимание его переносится на осуществление действия самими изображёнными персонажами.

В рисунке ребёнка намечаются некоторые признаки, доказывающие действие самих персонажей. Например, чтобы показать, что девочка действительно рвёт цветы и собирает грибы, к одной её руке пририсовывается цветок, к другой — корзина. В лепке этих доказательств не требуется, так как ребёнок заставляет свои фигурки реально выполнять действие (в пространстве и во времени).

Многоэпизодность изображения на этой ступени особенно богато проявляется в иллюстративном рисовании (сказок, рассказов). В темах, придуманных самим ребёнком, многоэпизодность встречается гораздо реже. Объяснить это можно двумя причинами: а) поглощённостью детского внимания придумыванием темы, содержания действия, в то время как в иллюстративном рисовании содержание имеется в готовом виде, и б) содержание действий сказки всегда занимательно, оно увлекает ребёнка, просится на изображение.

Просматривая большое количество детских рисунков к сказкам и наблюдая самый процесс этого рисования, мы отмечаем, что одноэпизодность является сравнительно редким случаем детской иллюстрации. В большинстве случаев либо изображаются все персонажи (рисунки по сказке «Колобок»), и ребёнок расскажет вам по рисункам все эпизоды сказки; либо даются ясно выраженные действия, особенно увлёкшие ребёнка (иллюстрация к сказке «Царевна-лягушка»).

Следует подчеркнуть, что многие детские рисунки всё же никакого действия не передают в силу изобразительной сложности, но дети о них говорят. Статичность формы детского рисунка данного этапа не позволяет ребёнку изобразить предметы (человека, животное) в их динамике, в движении. Так, девочка шести лет изображает, что «дети ловят бабочек и стрекоз». Зрительно это разрешено вне действия и одноэпизодно: дети стоят внизу листа и никаких признаков «ловли» не обнаруживают, бабочки и стрекозы недосягаемы, «летают выше деревьев». На вопрос воспитателя «Как же они их поймают?», ребёнок уверенно заявляет: «А они прилетят». В этом примере два момента определяют характер рисунка: а) изображённое мыслится в реальном действии (бабочки «прилетят»); б) трудности в передаче движения («ловит») и реальные условия листа, а также тенденция к ритмической композиции отодвигают на второй план выбор наиболее убедительного момента темы (ловля бабочек и стрекоз).

Таких рисунков множество. Они показывают, что маленький рисовальщик, изображая свою картину, мыслит её в действии, но затрудняется в его графической передаче. При этом ребёнок располагает предметы на листе, не заботясь о чисто зрительной логике в показе действия, а как ему удобно или «так красиво» (симметрия, повтор), нисколько не сомневаясь в подвижности предметов, в том, что названное им действие непременно будет происходить.

В отношении словесных комментариев к рисунку часто наблюдаются противоречивые явления: или ребёнок рассказывает о своём рисунке гораздо больше того, что нарисовано, или напротив, он говорит меньше того, что показано на рисунке. Оба факта, как ни странно, подтверждают действенный характер детского рисунка. Чаще ребёнок мыслит о происходящем действии гораздо больше, чем он может нарисовать. К сожалению, не всегда текст ребёнка фиксируется, и мы не замечаем указанной специфики детского рисунка. Типичным примером является рисунок «Ловля бабочек».

Примером скупо сформулированного содержания является рисунок Тани семи лет. «Девочка пошла за грибами, увидела самолёт и стала смотреть, куда он полетел». На рисунке же нарисовано три разных человека, дом с садом, клумбы, дорожка с цветами, самолёт, солнце. Несомненно, что сначала действие мыслилось иное, а затем Таня вспомнила (быть может, из опыта) о грибах и самолёте, и это содержание сообщила воспитателю, который и записал, не осведомившись о другом, что изображено на данном рисунке.

Сам факт изменения и смены действий во времени, отражённый в подобных рисунках, говорит об отношении рисовальщика к данному явлению как к вполне естественному течению событий не только в действительности, но и на рисунке. На данном конкретном рисунке видно, что одни персонажи и действия прошли, другие только начинают действовать и занимают внимание ребёнка, о них он и рассказывает, забывая о предыдущих.

Характерной для пятой ступени является лепка девочки 7 лет: «Девочка сидела на скамейке, прибежала корова и посадила девочку на рога, девочка плачет». Осуществлялась эта лепка реально действенным способом: сначала была вылеплена девочка, потом скамейка, затем девочка подведена к скамейке и посажена на неё, ноги повёрнуты под прямым углом. Далее, была вылеплена корова, столь же статичная, как скамейка, корова была подведена к девочке, и девочка воткнута в рог коровы. Таким образом, пять моментов лепки соответствовали показу ряда эпизодов: 1) девочка стоит, 2) скамеечка, 3) девочка села на скамеечку, 4) корова, 5) корова посадила девочку на рога, и девочка плачет. К глазам девочки прилеплены две слезы (столбиками) как убедительный признак происходящего драматического действия и состояния девочки.

По данной работе ребёнка становится особенно заметным, как реальная динамика (во времени), совершаемая изображёнными действующими лицами (при содействии ребёнка), сочетается с полной статикой их формы. Признаки их действия изображаются наивно (реальным движением фигур, но без игры); форма остаётся статичной: неподвижная девочка, воткнутая в рог коровы, и две слезы.

Таким образом, если в рисунке многоэпизодность изображается на одном рисунке, в лепке она реально осуществляется, разыгрывается изображёнными персонажами.

Итак, V ступень, охватывающая возраст примерно пяти-шести лет, представляет собою ряд своеобразных детских способов в трактовке предмета: от прямого осуществления действия ребёнком к осуществлению действия самими изображёнными персонажами. В рисунке действие начинает изображаться путём показа некоторых его признаков: у человека в профиль — поворот головы, ног; в руках людей изображаются предметы (корзинка у девочки, собирающей грибы, и т. п.). Кроме того, рисунок и лепка сопровождаются комментариями и рассказом ребёнка. Усиление внимания к зрительной форме (как показывает материал) ведёт ребёнка по пути искания отдельных приёмов зрительного изображения действия и ограничения количества эпизодов на одном рисунке (от их множественности к единству).

VI ступень — действие изображается, а не реально осуществляется. Отказ от многоэпизодности в пользу одноэпизодности. Частичный переход к зрительному принципу изображения, к элементам объёмно-перспективной трактовки изображаемого предмета. Причиной такого изображения является усиление зрительного мировосприятия, зрительной наблюдательности и в особенности интереса ребёнка к кажущейся деформации предмета, которая становится тем убедительнее, чем прочнее ребёнок владеет подлинным знанием предмета. На основе многостороннего чувственного восприятия предмета перед ребёнком ставится новая задача — объёмно-пространственное изображение.

В лепке усиление зрительного отношения к образу выражается в стремлении создать одну сцену, придавая образу (форме) движение. Это движение уже не изменяется во времени, но сохраняется в виде передачи одного эпизода действия. Примером такого рода лепки является работа девочки 6 лет: «Тётенька доит корову, корова в сарае стоит. На заборе куры. Пришла лиса и хочет курицу утащить». Данная лепка представляет собой одну сцену. Подобный сюжет ребёнком более раннего возраста был бы непременно разыгран: лиса схватила бы и потащила курицу, женщина стала бы её догонять и, конечно, отняла бы и т. п. Но здесь зрительный интерес к создаваемому образу и возникающая задача передачи формы берёт перевес. Однако предшествующие навыки и трудности новых задач приводят к тому, что зрительный принцип объединяется, сосуществует с предшествующим, зрительно-моторным, в результате чего ряд предметов остаётся по форме схематичным: тётенька, как и другие фигуры, лепилась отдельно и лишь при её присоединении к группе была согнута. Корова, лиса и куры даны в движении с попыткой передать реальный зрительный образ. Так как вся группа представляет сложную пространственную композицию, каждый предмет лепится отдельно и лишь затем присоединяется к остальным.

На данной ступени ребёнок лишь начинает усваивать динамику изобразительной формы, что освобождает его от необходимости реально осуществлять действие лично или через посредство изображённых персонажей.

VII ступень — полное установление зрительной трактовки образа. (Динамика формы, её объёмность и перспективность пространственной трактовки при одноэпизодности сюжета.)

Если VI ступень в изобразительной деятельности ребёнка оказывается прёодолённой только при условии благоприятного обучения, то VII ступень тем более является результатом планомерного обучения. При систематическом руководстве ребёнок овладевает объёмно-перспективным рисованием в IV—V классе школы, отдельные дети — позднее. При отсутствии положительного руководства развитие изобразительного навыка обычно останавливается на VI, а иногда и на V ступени

 




Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2019 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных