Начало занятий и указания воспитателя

Вопрос о начале занятий мы решали экспериментально различными методическими приёмами (начало объяснительно-деловое; начало образно-эмоциональное; начало с показом и демонстрацией образца и без них; начало как предложение, наименование занятия, без вступления).

Наблюдая начало различных занятий, мы убедились, что не может быть единого начала у занятий разного характера.

Занятия учебно-исполнительского типа (поделка игрушек, украшений, а также рисование в

помощь письму) требуют в начале делового, чёткого объяснения заданий. Почти всегда здесь необходим бывает образец.

Занятия творческого порядка, помимо чёткого объяснения, требуют воздействия на воображение ребёнка, привлечения его внимания к творческому замыслу, возбуждения желания творчески работать. Эти занятия, а к ним относятся почти все типы рисования и лепки, требуют небольшого образно-эмоционального вступления.

Занятия повторные, при хорошем, деловом настроении группы, могут быть проведены даже без вступления.

Задачи и тип занятий, а также состояние группы определяют и характер начала. Но во всех случаях воспитатель должен стремиться к безусловно деловой и творческой заинтересованности детей. Избегая излишней эмоциональности и многословия, соблюдая чувство меры и такта, педагог должен заботиться о возбуждении интереса детей, помнить о большом значении начала занятия.

На практике можно ещё наблюдать формальное, сухое начало занятий, не мобилизующее детскую творческую волю и разум. Нередко педагог переключает внимание ребёнка с творческих задач на задачи поведения, диспицлины, гигиены и др. Эти ошибки педагогам необходимо преодолевать.

В детском саду № 4 Куйбышевского района начало занятий обычно носило несколько торжественный характер. Дети ждали рисования, были заинтересованы тем, какое новое задание получат, ждали пояснений воспитателя с интересом, напряжённо, в полной тишине. Когда воспитатель предлагал задание, он обычно связывал его с анализом некоторых детских работ, благодаря этому оно становилось понятнее. В демонстрируемых работах воспитатель отмечал хорошие стороны и указывал ошибки, с которыми дети могут справиться. Он вселял уверенность и желание преодолеть трудности. Особое внимание воспитатель уделял чёткости, ясности формулировок задания и объяснений.

Кроме указаний, обращенных ко всей группе, для разъяснения детям задания и способов его выполнения, большое значение имеют также указания индивидуальные в процессе работы.

Когда воспитателю следует подходить к ребёнку и давать свои советы и указания? Этот вопрос относится ко всем типам рисования и творческой работе ребёнка в целом.

В практике мы иногда наблюдали, что воспитатель не задумывается ни над моментом указаний, ни над их содержанием, ни над их формой. Иногда воспитатель подходит и даёт указания «по очереди» всем детям подряд. Мы видели, как замечания и указания, сделанные ребёнку не во-время, отвлекают его и часто расстраивают весь творческий замысел Анализируя данный вопрос, мы пришли к выводу, что возможно наметить некоторые объективные критерии в определении времени указаний и советов ребёнку со стороны воспитателя.

В развитии детского творчества наблюдаются три характерных момента.

Перед ребёнком поставлены определённые творческие или технические задачи, и он работает над их преодолением. В таком случае мы видим, что ребёнок достаточно нагружен, тратит значительные усилия для достижения новых результатов в работе. Эти моменты требуют поддержки, поощрения со стороны воспитателя и, быть может, некоторых указаний, если ребёнок не справляется с поставленной задачей. Невнимание к этому продуктивному напряжению ребёнка и стремление включить ещё новые задачи приводит к самым отрицательным результатам: разрушается интерес и внимание к первой задаче, и вновь предложенная задача выполняется без достаточного интереса и внимания. Секрет руководства в том, чтобы уметь видеть и оценивать конкретный процесс детской работы, если она достаточно напряжённая и продуктивная. Задача воспитателя поощрять инициативу, самостоятельность и упорство ребёнка.

Бывают другие моменты в детском творчестве, когда ребёнок с интересом и удовольствием повторяет своё новое достижение в различных вариантах и тем самым закрепляет его. Эти моменты ценны и необходимы, так как они делают опыт ребёнка прочным и осознанным. Срывать эти моменты новыми заданиями, а также отвлекать детей замечаниями, указаниями не следует, так как это мешает укреплению навыка. Дошкольник, как известно, особенно нуждается в повторении, закреплении каждого нового достижения, к какой бы области оно ни относилось. Наблюдая повторение в детской работе, воспитатель должен не спешить с новым заданием, с указанием, должен уметь определить характер повторения, оценить его.

Но вот, следя за полнотой нагрузки ребёнка на занятии, за его интересом, воспитатель замечает, что повторение знакомого уже даётся ему с лёгкостью, внимание ослабляется, настроение снижается. Эти моменты являются самыми подходящими для включения новых задач, усложняющих работу ребёнка в том или ином направлении. В эти моменты освобождённого или мало занятого внимания воспитатель может с большой продуктивностью ставить перед ребёнком новые задачи, наталкивать его на новые замыслы.

Бывают, наконец, в работе ребёнка моменты, явно требующие помощи и указаний, несмотря на большую нагруженность ребёнка. Это бывает тогда, когда ребёнок встречает особенные затруднения, тратит много сил и не находит удовлетворяющего его пути или же находит ложный путь (например, краски расплываются, а ребёнок ещё и ещё накладывает сверху, не дав им высохнуть). Это тормозит работу ребёнка, несмотря на её напряжённость. Если в такой момент не прийти на помощь, не указать правильный путь, работа может совершенно расстроиться. Ребёнок не всегда сразу догадывается о причине своей неудачи, не всегда обращается за помощью. Сам воспитатель должен следить за процессом работы и, предвидя моменты неудач, во-время подать ребёнку помощь.

Однако здесь не следует стоять на позиции «предупреждения трудностей». Важно, чтобы ребёнок с ними сталкивался, пытался их разрешить; в этом преодолении трудностей ребёнок развивает свои способности, смекалку, выдержку, умение добиваться цели. Воспитатель следит за процессом рисования и приходит на помощь тогда, когда это нужно, когда действительно ребёнок сам не может решить задачу.

Обращение самого ребёнка за помощью, за советом является, как правило, показателем явной необходимости в помощи. Однако и здесь бывают случаи, когда просьбу о помощи следует либо совсем отклонить, уверенно сказав: «Ты сам догадаешься, как лучше сделать, подумай и выйдет», — либо указать, как найти выход из положения. Например, Витя рисует медведя и обращается к воспитателю: «А какая у него голова?» — «Забыл? Пойди посмотри игрушечного мишку», — говорит воспитатель. Ребёнок находит мишку, рассматривает, сажает к себе на стол. «Знаю», — говорит он и, уже не глядя на него, рисует. Вышло неплохо. Витя доволен.

Есть дети, которые недостаточно самостоятельны, и постоянно обращаются за помощью. Им следует внушать, что они «сами сумеют», нужно поощрять их малейшую самостоятельность и достижения, отучать от привычки с каждым пустяком обращаться за помощью. Такой приём даёт довольно быстрые результаты, в особенности если педагогов будет поддерживать семья.

Вопрос о содержании руководства в процессе рисования, определении требований, указаний и предложений тому или иному ребёнку зависит от поставленных учебных задач и знания характерных особенностей творчества (рисунка) каждого ребёнка. Это поможет верно решить вопрос, какую оказывать помощь тому или «ному ребёнку, какие требования ставить перед ним. Например, мы знали, что Галя, Инна медленно сосредоточиваются. Воспитатель сразу обращает их внимание на задание, одним, двумя вопросами заставляет быстрее сосредоточиться и вызывает интерес к теме. Эдик слабо обдумывает (планирует), но эмоционально работает. Ему надо помочь осмыслить намеченное и поддержать в выполнении задуманного. Валя, Юра, Галя, увлекаясь работой, часто к концу теряют чувство меры, начинают загромождать рисунок или излишне разукрашивать. Приходится вместе с ними посмотреть их работы, предложить подумать, что ещё нужно сделать, и посоветовать кончить. Маше и Толе нужно помочь развернуть содержание, вспомнить виденное, посоветовать в выборе красок, иначе они берут их без разбора или довольствуются одной чёрной или коричневой краской.

Индивидуализируя руководство, воспитатель добивается значительного успеха в работе каждого ребёнка.

В вопросе подсказа и указания мы исходим из следующей предпосылки: чем более работа ребёнка носит творческий характер, тем менее уместен прямой подсказ, так как это есть решение за ребёнка его творческой задачи, освобождение ребёнка от собственных усилий, от инициативы. Если вопрос касается технических моментов или работа ребёнка носит чисто исполнительский характер (например, рисование определённых форм по образцам в помощь письму), вполне уместным оказывается прямое указание и требование возможно точного выполнения предлагаемого задания.

В отношении формы указаний ребёнку мы убедились в плодотворности некоторых положений:

1. Форма указаний, обращенных к ребёнку, должна быть предельно простой, ясной и конкретной, чтобы ребёнок не тратил напрасно сил на понимание указаний.

2. В тоне указаний, советов и замечаний детям важно, чтобы они чувствовали благожелательный интерес и доверие педагога к их силам. Такой тон внушает детям бодрость, поднимает интерес и способствует установлению контакта с педагогом.

3. В тоне педагога должно чувствоваться уважение к труду ребёнка, справедливая, в меру требовательная оценка детской работы.

4. Хорошо, когда замечание, указание предваряется поощрением, указанием на то положительное, что есть в работе ребёнка. Это благотворно действует на настроение ребёнка, создаёт контакт с воспитателем.

5. Форма замечаний и указаний не должна быть однообразной. В отношении различных детей могут быть целесообразными разные формы и различный тон указаний. Для одних детей достаточен намёк, небольшое напоминание, наводящий вопрос; другие требуют обстоятельного объяснения; в отношении одних детей (неуверенных в себе) требуется особенно уверенный, поощряющий тон; для других (излишне уверенных в качестве своей работы) в содержании и в тоне замечаний воспитателя должна сквозить большая требовательность, критичность. При невнимательной работе, при дурном поведении ребёнка тон воспитателя должен быть категорическим и требовательным.

6. Иногда при указании, в особенности по технике работы, следует применить наглядные формы (образец, показ, как лучше держать кисть, как штриховать цветным карандашом и

т. п.).

В руководстве рисованием и лепкой детей старшей группы большое значение имеет правильное решение вопроса об образце, показе и подражании.

Образец

В разных типах детского рисования и лепки образец занимает различное место. Чем более творческие задачи ставятся на занятии, тем менее уместны образцы в процессе работы, но тем большее значение имеют наблюдения детей до рисования и лепки, в особенности живого предмета. И чем менее творческим является рисование и другие занятия (например, помощь в поделке игрушки), тем более необходимо использовать образец.

На основании данной предпосылки мы строили экспериментальную работу. В нашей группе многие дети в начале эксперимента имели тенденцию к срисовыванию с картинки, сведению из книжки, однако это лишь усиливало их беспомощность и неверие в собственные силы. Когда же в группе началась работа учебного характера и появилось уважение к самостоятельности ребёнка, попытки срисовывания стали наблюдаться всё реже. Воспитатель не запрещал срисовывать, но при анализе работы он отмечал: «У Толи неплохо, но он ведь не сам придумал, он срисовал с картинки, а вот посмотрите, как хорошо у Гали, она всё нарисовала сама». Такое отношение к подражанию картинке быстро становилось и детской оценкой, стимул к срисовыванию угасал сам собой, а творческие усилия, самостоятельная мысль ребёнка и его упорство в работе поддерживались воспитателем и вызывали у детей положительное отношение.

В процессе дальнейшей экспериментальной работы нам стало ясно, что образец может играть значительную роль, но важно чётко определить типы образцов, место и характер использования их в различных видах рисования и лепки.

Образцом мы считаем тот объект, который служит предметом детского изображения. Образец может быть в виде натуры (сам предмет) и в виде изображения (картинка, фото, скульптура, игрушка). Последняя является и предметом детской игры и в то же время

произведением изобразительного искусства. Образцом, наконец, может быть детский рисунок и рисунок воспитателя. При выполнении ребёнком творческих заданий по собственному замыслу, если в группе находится изображаемый предмет (натура), он оказывает самое положительное влияние на работу. Дети ещё и ещё раз подходят к предмету, разглядывают, ощупывают и, взявшись за карандаш, с удвоенной энергией

стремятся его изобразить. Так было, когда дети рисовали цветы и букет цветов стоял на столе; такое же удовольствие испытывали дети, когда рисовали животных, а игрушки, изображающие их, стояли здесь же (на выставке). Некоторые дети заявляли: «Ой, я забыл, какие уши у слона», или: «Какая голова у мишки?» Они подходили к своим объектам и, внимательно рассмотрев, садились рисовать, заявляя: «Теперь знаю». Натура вдохновляла маленького рисовальщика и помогала его памяти. В этом её большая ценность.

Однако, садясь на место и взявшись за карандаш, дети почти не смотрели на натуру и, что особенно характерно, рисовали её совсем не в том положении, в каком она стояла по отношению к рисующему. Не было ни одного случая зрительного срисовывания в такой форме, как она видна глазу ребёнка. Этот факт отношения к натуре утверждает целый ряд исследователей. Имея перед глазами предмет, натуру, ребёнок данного возраста рисует её по памяти, а не с натуры. Причина такого использования натуры заключается в том, что позиция зрительного отношения к предмету ещё не стала позицией детского рисования. В образе, который живёт в сознании и чувствах ребёнка, большое место занимает двигательно-чувственное познание. Поэтому случайное положение предметов в отношении глаза ребёнка и его кажущаяся деформация от положения в пространстве для ребёнка неубедительны.

Реальная подлинность предмета для него есть та правда, которую он старается показать на рисунке. Поэтому он рисует предмет с наиболее характерной стороны и со всеми существенными его признаками.

Помогая памяти ребёнка и вдохновляя его, натура не служит моделыб для срисовывания. Это не есть рисование «с натуры», а лишь рисование «при натуре». Диапазон тематики детского рисования чрезвычайно велик и обеспечить его всегда натурой невозможно.

Второй тип образца — произведение изобразительного искусства (картинка, скульптура, а также образная игрушка). Использование их как образца в процессе рисования, лепки различно в зависимости от типа занятий. Срисовывание готовой картинки, где образ уже решён художником, нецелесообразно, так как решение образа взрослым художником слишком далеко стоит от изобразительных возможностей ребёнка. Ребёнок механически срисовывает, запоминает форму, и она мёртвым шаблоном входит в его рисунок.

Бывают случаи, когда полезно старшим детям использовать картинку, фото, чтобы «вспомнить» предмет или посмотреть, какой формы та или иная деталь. Эту деталь дети иногда могут срисовать, не нарушая творческого характера своего рисунка. Если воспитатель следит за использованием картинки, она иногда может оказать помощь отдельному ребёнку, но как метод руководства творческим рисованием группы использование картинки не должно иметь место. Важно, чтобы картинка из-за отсутствием живого предмета в нужный момент помогла ребёнку вспомнить предмет, но не служила образцом для копирования.

Если картинка легко может стать материалом для копирования и тем повредить самостоятельному созданию образа, то скульптура и игрушка этой опасности для рисования не представляют. Давая реально объёмный образ, мы не освобождаем ребёнка от нахождения образа на плоскости. Это обстоятельство даёт возможность в нужный момент без опасения использовать их как образец. При лепке, наоборот, картинка, фото явятся безопасным помощником в нахождении образа. При таком решении вопроса за ребёнком сохраняется инициатива творческой работы.

В декарахивном рисовании образец имеет большое значение (наблюдение декоративных образцов перед занятием). Расписные вазы, ковры, русская набойка и прочие художественные предметы, использованные нами во время декоративного рисования детей, дали положительные результаты. Мы оставляли образцы в процессе рисования и почти не имели случая пассивной копировки с декоративного образца: в копировании дети не нуждались, эти образцы будили творческую мысль ребёнка, раскрывали перспективу работы. Были отдельные случаи, когда для толчка к самостоятельности особо несмелым детям воспитатель даже сам рекомендовал срисовать ту или иную деталь узора, и это имело положительный результат: ребёнок увлекался, выходило хорошо, а затем он добавлял узор «от себя». После этого ребёнок решался рисовать «свой узор», брался за работу смелее. Считаем возможным для детей творческих, но работающих небрежно в декоративном рисовании предлагать изредка скопировать в точности простой хороший орнамент. При этом ребёнок может поучиться ритмической чёткости и стройности рисунка.

Более частым в декоративном рисовании может быть показ перед занятиями нескольких удачных декоративных детских рисунков старших детей; они могут поднять интерес, но для копирования их предлагать не следует, особенно если они обладают ритмической нечёткостью: в этом случае они мало чему научат ребёнка. Особенно мы опасаемся использования в практике слабых декоративных рисунков воспитателя, которые часто предлагаются детям как образцы и для «вдохновения», и для копирования. Подлинные произведения русского народного творчества, которыми так богата наша страна, должны вытеснить антихудожественный материал. (Экспериментальная работа в этом направлении, проведённая Н. П. Сакулиной, вполне подтверждает наши наблюдения и выводы.)

В рисовании утилитарного значения (линия и узоры в помощь письму) хорошие образцы совершенно необходимы, и дети должны их возможно тщательнее копировать — такова задача. Однако и в эти образцы следует вносить момент эстетический, привлекающий ребёнка: чёткость ритмической формы, возможность иногда раскрасить рисунок.

Показ

Метод показа ребёнку, как нужно рисовать, мы использовали широко, но в основном применительно к техническим заданиям: как штриховать, как закрашивать, как держать руку и кисть, гибко следуя за формой, как укрепить фигуру в глине и т. д.

При поделках игрушек, украшений показ приёмов работы является обязательным.

Наблюдая, как кропотливо и долго дети вырисовывали самые простые зигзаги или треугольники, чтобы ими украсить раму своего декоративного рисунка, мы показали детям, как это можно нарисовать быстрым движением руки, при этом показ наш был игровой: мы в воздххе делали кистью руки петли, ломаные, волнистые линии и т. д., предлагали угадать их и также быстро нанести на бумагу.

Дети были поражены тем, как, двигая смело рукой и равномерно покачивая кистью, они создают различные узоры, более ритмичные и стройные, чем тогда, когда вырисовывали каждый зигзаг отдельно.

Показывая эти приёмы, мы рассказывали детям, как работают русские мастера майолики, художники по раскраске блюд, ваз на гончарных станках. Показ подобных приёмов, научающих беречь время, быстро, экономно работать, смело используя ритмическое движение руки, мы считали полезным.

Такой показ мы противопоставляем показу образа, например, как быстро и «просто» нарисовать зайца, кошку, собаку, человека, ёлочку из кружков, палочек и точек, треугольников. Такого рода показы, направленные к подмене реального образа безвкусными шаблонами, приносят непоправимый вред ребёнку.

Лишённое живых, творческих усилий, рисование ребёнка становится шаблонным. Вместо живого образа выступает безвкусный и лживый формализм, и ребёнок в конце концов теряет интерес к рисованию.

Этим способом показа мы не пользовались, как явно вредным, в чём убедились, наблюдая практику детских садов, где иногда такой показ применялся.

Подражание

Подражание в детском рисовании, лепке мы оценивали различно. Мы не считали факт подражания в рисовании отрицательным — всё зависит от характера подражания. Подражание бывает активным и пассивным.

Подражание активного порядка — это те случаи, когда, позаимствовав от товарища идею или отдельный образ, ребёнок развивает их и осуществляет свой рисунок оригинально, вкладывая в него свою творческую инициативу. Активным мы считаем также подражание образцу, примеру, технике воспитателя (когда этого подражания требует учебное задание): ребёнок в заимствованное вносит свою творческую инициативу. Бывает, наконец, активное подражание не прямого, а косвенного порядка, когда ребёнок заимствует тему или образ по аналогии: одна девочка рисует «коврик», и другая то же, но характер узора у них совершенно разный.

Ребёнок учится подражая, и в этом неоценимое значение подражания. Важно лишь, чтобы в работе творческого порядка оно не подменяло творческой мысли самого ребёнка. Там, где эта творческая инициатива является несущественной, а иногда и ненужной, там моменты подражания могут выступать даже как основная задача. И если ребёнок с этой задачей справляется, то навык, приобретённый путём подражания, питает творческую работу, помогает развитию творческого рисунка, лепки.

Отрицательной формой подражания мы считаем пассивное подражание, в чём бы оно ни проявлялось: безинициативное, постоянное заимствование у соседа темы, подражание форме его рисунка, лепки, а также пассивное (без достаточного внимания и старания) выполнение тех или иных упражнений по образцу.

Самым отрицательным в руководстве рисованием является равнодушное отношение воспитателя к пассивному подражанию детей рисункам друг друга. Нам случалось наблюдать таких детей, которые в течение полугода не создали фактически ни одного собственного образа. Часто можно видеть такую картину: за круглым столом сидят пять девочек, одна из них, более инициативная, начинает рисовать, другие смотрят, что она рисует (часто это домики с заборчиками, девочки, цветы, одно-два дерева неопределённой породы), и у всех пяти соседок на рисунке те же объекты и примерно тех же форм.

О пассивности данного подражания говорят и рисунки, и разговоры этих девочек в процессе рисования, не имеющие часто ничего общего с изображаемым. Исходя из правильного положения, что ребёнка больше всего учит хороший пример, вольное и невольное подражание ему, воспитатель пользуется этим иногда во вред ребёнку. В творческой работе есть моменты для заимствования, подражания, но когда, как и чему подражать — должен решать воспитатель, иначе это приводит к пассивности и угасанию творческой инициативы ребёнка, к застою и понижению качества детского творчества.

В творческой и технической работе ребёнка над рисунком, лепкой есть много моментов, достойных подражания, на них следует обращать внимание других детей. Вот Галя хорошо построила узор, чётко выделила центр, расположила симметрично орнамент, выделила края, углы; рисунок приобрёл особую стройность. Воспитатель показывает этот рисунок детям и обращает на него их внимание; дети вместе с воспитателем отмечают положительные стороны рисунка. Это помогает детям осознать задачи декоративной композиции.

Таких случаев подражания хорошим детским рисункам в детском саду немало. Ими не следует злоупотреблять, отвлекая, например, детей от рисования частым показом тех или иных работ, но ими и не следует пренебрегать. Особенно уместно создавать стимул для подражания тем или иным хорошим качествам детской работы после занятия или перед занятием (рисованием) путём просмотра и обсуждения детских работ.

В процессе коллективной критики каждый из детей имеет случай накопить для себя много поучительного из работ товарищей. Эту форму подражания воспитатель должен поддерживать, регулировать и направлять, рекомендуя каждому использовать то, что может ему помочь в работе.

Пример воспитателя

Некоторые воспитатели считают нужным рисовать, лепить «вместе» с детьми. Они создают повод для подражания воспитателю и таким путём хотят поднять качество детской работы. Наблюдая большое количество подобных фактов, мы пришли к выводу, что это ложный и вредный путь руководства.

Наблюдать хорошую работу воспитателя по изготовлению игрушек, украшений, по созданию эстетических вещей всегда полезно. Эта работа не только воодушевляет, но и учит ребёнка эстетическому труду, технике, тщательности, развивает вкус, внимание, выдержку.

Положительным следует считать наблюдение детьми рисования или лепки воспитателя, но не в то время, когда дети сами рисуют, лепят. Мы наблюдали случаи, когда летом на даче хорошо рисующий воспитатель в свободное от дежурства время писал с натуры красками. Дети подходили и наблюдали с большим интересом и восхищением.

В отношении к воспитателю-«художнику» появилось необычайное уважение, интерес к рисованию повысился. Некоторые из старших детей тоже пытались рисовать «с натуры», но, конечно, рисовали «по памяти», воображая, что рисуют с натуры. Такое наблюдение работы воспитателя-художника крайне ценно, однако оно не имеет ничего общего с рисованием вместе с детьми.

Хорошо рисующий педагог — большая редкость. Но дело не в том. Процесс детского рисования требует внимания воспитателя к детям и руководства их работой. Если воспитатель сам займётся рисованием, то кто же будет руководить работой детей? Если же он успевает рисовать и руководить, то можно быть уверенным, что и то и другое он делает плохо.

Но главная беда в другом: рисующий воспитатель, естественно, привлекает к себе внимание детей, а значит, отвлекает их от собственной работы, от творческой сосредоточенности.

Дети смотрят, как быстро и хорошо воспитатель рисует, лепит, они оживлены, но характер этого оживления сигнализирует отрицательные последствия: они почти не рисуют. «А мы так не умеем»; «Я совсем не умею так»; «У нас плохо», — заявляют многие дети. Они просят: «Слепите мне»; «Нарисуйте мне». Некоторые дети пытаются подражать, но им это не удаётся, они стыдятся своей работы, замазывают или прячут её.

Нелепость совмещения рисования воспитателя и детей заключается в том, что приёмы и психология рисования взрослого, построенные на зрительном принципе, далеки от детского рисования, лепки, а потому попытка прямого подражания оказывается бесплодной: получается механическое подражание форме, далёкой от детского понимания.

После такого совместного с педагогом рисования дети оказываются обезоруженными и робкими. Таким образом, прямое подражание творческой работе взрослого даёт явно отрицательные результаты, в то время как совместный с педагогом эстетический труд может оказать положительное влияние на работу ребёнка, может научить его многому.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: