Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказывается слабая любознатель­ность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологи­ческие («ядерные») признаки умственной отсталости (Л.С.Вы­готский, 1983).

Поскольку олигофрения возникает вследствие поражения цен­тральной нервной системы (преимущественно коры больших по­лушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного раз­вития плода или в начальный период жизни ребенка, знание осо­бенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.

Младенчество (от 2-х месяцев до 1-го года). Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается по­явление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бы­вает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни. У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характер­ное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окру­жающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отме­чается безразличие, общая патологическая инертность (что не иск

лючает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит.

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появля­ется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или на­ходящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных дейст­вий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюда­ется уже в первом полугодии жизни.

Нарушение эмоционального контакта со взрослыми сказыва­ется на характере первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хвата­нием. У детей с нарушениями интеллекта нет активного хвата­ния, не формируются зрительно-двигательная координация и вос­приятие свойств предметов (большие и маленькие предметы нор­мально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других.

У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз­вития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмо­циональное общение со взрослым и, в частности, доречевые сред­ства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуля­ционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Эти про­цессы физиологические, они появляются в самые первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка, протекают, в основ­ном, независимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка.

В целом ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возра­сту уже имеет существенные вторичные отклонения в психиче­ском и речевом развитии. Так, к концу первого года жизни, наблюдаются: отставание в развитии прямостояния, не сформированность эмоционального общения со взрослым, отсутствие хватания предметов, отсутствие неудержимого стремления по­знать окружающий мир, а также несформированность зритель­но-двигательной координации.

Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется.

Сензитивный период формирования многих физических воз­можностей и психических процессов упущен.

Может ли ребенок с нарушениями интеллекта первого года жизни развиваться иначе? Безусловно. Известный отечествен­ный физиолог И.П.Павлов говорил, что главнейшее, сильней­шее и постоянно остающееся впечатление от изучения высшей нервной деятельности — это чрезвычайная пластичность этой деятельности, ее огромные возможности: ничто в ней не остает­ся неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть до­стигнуто, измениться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия.

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).

Важнейшими достижениями раннего возраста при нормаль­ном развитии является овладение ходьбой (прямохожцением), раз­витие предметной деятельности и развитие речи.

Овладение ходьбой и развитие предметных действий. В начале второго года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У многих детей с нарушениями интел­лекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иног­да до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения, как правило, качественно отличаются от движений детей с нормаль­ным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее пси­хическое развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии — этап ознакомления с окружающим предмет­ным миром. Получив относительную независимость от взросло­го, ребенок осваивает «дальнее» пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, которые раньше остава­лись для него недоступными. Он познает на практике направле­ние и отдаленность в пространстве, свойства многих предметов. В результате начинается бурное развитие предметных действий. Не всякое действие ребенка с предметом — предметное дей­ствие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, дей­ствие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды.

Что же происходит в этот период у умственно отсталых детей? Подлинного ознакомления с предметным миром у этих детей не

происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окру­жающему предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же оставляют эти предметы, не прояв­ляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. Многие из них бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки.

Развитие предметной деятельности. На основе овладения пред­метными действиями у детей в норме на втором году жизни воз­никает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психиче­скому развитию ребенка в целом — развитию моторики, воспри­ятия, мышления, речи.

Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие восприятия и мыш­ления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соот­носящие и орудийные действия.

Соотносящие действия — такие действия с предметами, в ко­торых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опира­ясь на какие-либо признаки, свойства предметов. Например, что­бы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по вели­чине и по форме. При этом развиваются восприятие и мышле­ние. На таком принципе соотносящих действий основаны все известные нам дидактические игрушки.

Орудийные действия — это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие пред­меты. Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразо­вания, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, ка­рандаш, сачок, молоток, топор, нож, ножницы, иголка и т.п.). При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафикси­рован общественно выработанный способ его употребления. Ес­ли свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, то способ употребления орудий должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в социальной среде.

В период становления предметной деятельности у нормально развивающихся детей наблюдается не только интерес к внешне­му виду каждого предмета, но и желание выяснить его назначе­ние и способ употребления (ориентировка типа «Что этим можо делать?»). Поэтому дети этого возраста начинают длительно манипулировать с каждым предметом, который попадает им в руки. У них возникает на этой почве интерес к названиям самих предметов и действий, которые можно с ними производить.

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предмет­ная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявля­ют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предмета­ми, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Неадекватными действиями называются такие действия, кото­рые противоречат логике употребления предмета, вступают в кон­фликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу, в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка.

Наличие неадекватных действий — характерная черта ребен­ка с нарушениями интеллекта.

Их действия с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с мунипуляциями более маленьких детей в нор­ме, но перемежаются неадекватными действиями, которые не характерны при нормальном развитии. Например, Витя Е., 2 го­да 10 мес., нагромождает кубики друг на друга, говоря при этом, что «строит гараж». Громоздит до тех пор пока кубики не пада­ют. Равнодушно глядя на упавшие кубики, Витя берет один из них и начинает заталкивать себе в рот.

Рассморим этот пример. Здесь создается впечатление целе­направленной деятельности: ребенок при виде кубиков — спе­цифически строительного материала — говорит, что «строит га­раж». Следовательно, кубики были в его опыте — родители стро­или с ним гараж. Мальчик запомнил фразу, но за ней нет ника­кого подлинного содержания, гараж ему на самом деле не ну­жен, и он не представляет себе, что такое гараж. Он громоздит кубики друг на друга без смысла. Более того, у ребенка нет никакой направленной деятельности, он не стремится получить ре­зультат, поэтому совершенно равнодушен к тому, что кубики па­дают. Наконец, вслед за этими вроде бы осознанными действи­ями следует попытка засунуть кубик в рот.

Таким образом, отсутствие целенаправленной деятельно­сти, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неа­декватные действия все это черты, характерные для деятель­ности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Есть среди них дети, у которых нет даже видимости целенап­равленной деятельности — они сбрасывают игрушки на пол по одной или все сразу, не понимая цели задания. Это, в ос­новном, дети, с которыми не проводилось коррекционное обу­чение. Такое состояние действий с предметами не позволяет говорить даже о тенденции к развитию подлинной предмет­ной деятельности, тем более о том, что она (деятельность) может в ближайшем будущем стать ведущей.

Не формируются самостоятельно и другие виды детской дея­тельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни.

В тоже время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» со взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальней­шем могут стать основной для возникновения более осмыслен­ных действий с предметами.

Развитие речи и общения. У нормально развивающегося ре­бенка раннего возраста особенно интенсивно развивается речь. Если к концу первого года жизни ребенок приходит почти без речи, лишь с предпосылками ее развития, имея в словаре от 1 до 16 лепетных слов, то к трем годам его словарь начинает насчи­тывать более 400 слов. В его речи присутствуют сначала одно­словные предложения («каса» — каша, что означает хочу каши или покорми меня кашей). Чуть позже однословная фраза заменя­ется двусловной («на Сашу», т.е. возьми меня на руки). К. трем годам появляются и многословные предложения, часто еще не оформленные грамматически.

Одновременно идут два процесса: совершенствуется понимает речи взрослого, т.е. развивается пассивная речь, и формируя собственная, активная речь ребенка. При этом связь междуовом и обозначаемым им предметом или действием возникает только в ситуации общения ребенка и взрослого, в процессе совместной деятельности с предметами. Речь взрослого активно вклю­чается в освоение ребенком предметных действий: привлекает внимание к предмету, формулирует задачу, руководит способа­ми ее выполнения. Д.Б.Эльконин указывает, что речь выступает в качестве носителя опыта действий, в ней этот опыт закреплен и через нее передается.

Большая часть слов, которые усваивают дети до трех лет, — это названия предметов и действий, т.е. существительные и гла­голы.

На протяжении раннего возраста речь приобретает все боль­шее значение для психического развития ребенка. Она стано­вится основным средством общения: ребенок понимает, ко­нечно, лишь часть слов, не все грамматические конструкции, но именно речь привлекает его внимание, ее эмоциональный тон определяет настроение, направленность общения, а то, чего ребенок не понимает в речи, восполняют указательные и изобразительные жесты, ситуация, совместная деятельность. Большую роль при этом играет функция взрослого, которому ребенок пытается подражать. Подражание действиям взрос­лого является одним из существенных видов общения в ран­нем возрасте.

У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутству­ют необходимые предпосылки, для формирования речи: дейст­вия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готов­ность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для общения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуа­ций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собст­венных и совместных со взрослыми действий, совсем не сфор­мировано подражание, поэтому речь взрослого «повисает» в воз­духе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на мно­гие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но происходит и противопо­ложный процесс: потребность в общении так или иначе появля­ются — этого требует социальная среда. Кроме того, воспитывая ребенка со сниженным интеллектом, взрослые опираются на воз­растные нормы (в режиме дня, самообслуживании, речи). Пер­вое, на что они обращают внимание, — это отставание речи и своими силами и средствами всячески стимулируют ее развитие. Дети повторяют вслед за родителями слова и фразы, хотя за ни­ми нет никаких представлений, слушают непонятные им расска-зы, сказки. Иногда они запоминают слова и даже фразы, кото­рые для них ненаполнены конкретным содержанием. Часть де­тей начинает понимать часто повторяющиеся задания, но только в определенной, привычной ситуации. Например, если привести ребенка в ванную комнату и сказать ему: «Вымой руки», он вы­полняет просьбу. Если же сказать ему то же в столовой, ребенок не понимает, чего от него хотят.

У большинства детей с нарушениями интеллекта первые сло­ва в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется.

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возра­ста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий.

Сделаем некоторые выводы: 1. Дети с нарушениями интеллек­та овладевают прямохождением в разное время: у небольшой ча­сти детей оно развивается по срокам в пределах нормы, у другой половины наблюдается существенное отставание, которое ком­пенсируется, как правило, в пределах раннего возраста. Вместе с тем у всех длительно сохраняется неуверенность, шаткость по­ходки, неустойчивость. 2. Развитие предметных действий у детей с нарушениями интеллекта в раннем возрасте фактически толь­ко начинается, в основном, в виде манипуляций. У части детей возникают некоторые стандартные предметные действия (толь­ко при самообслуживании) или стремление к овладению ими. Предметная деятельность в раннем возрасте не возникает. 3. Раз­витие речи и общения также задерживается. У большинства де­тей активная речь не возникает. Пассивная речь развивается луч­ше. Она может оказывать некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в пределах хорошо знакомых бытовых си­туаций. У некоторых детей появляются отдельные искаженные слова. В единичных случаях наблюдается формально соответст­вующая возрасту, но «пустая» речь.

В то же время тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действия­ми, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: