Особенности психического развития дошкольников с нарушениями интеллекта

Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, про­должением развития, которое мы наблюдаем в раннем возрасте. Несмотря на то, что в 3 года происходит известный скачок, даль­нейшее развитие базируется на том уровне, который был достиг­нут прежде. Вместе с тем, этот возраст имеет свои особенности, свои задачи, многие из которых возникают впервые.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят боль­шие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная активность — развивается вос­приятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует ста­новление смысловой памяти, произвольного внимания и т.д.

Значительно возрастает роль речи как в познании окружаю­щего мира, так и в общении, и разных видах детской деятельно­сти. В трудах А.В.Запорожца отмечается, что у дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной ин­струкции, Усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.

Появляются новые виды деятельности: игра — первый и ос­новной вид совместной деятельности дошкольников; изобрази­тельная, конструктивная — первые виды продуктивной деятель­ности ребенка; элементы трудовой деятельности.

Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начи­нается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные пред­ставления, формы поведения, становиться маленьким членом че­ловеческого общества.

К концу дошкольного возраста появляется готовность к школь­ному обучению. Развитие познания

В отечественной психологии основной структурной единицей познания рассматривается ориентировочное действие. Исследо­ватели-психологи установили, что в основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировоч­ных действий, причем основное место среди них занимают пер­цептивные и мыслительные действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериори-зации внешних, материальных ориентировочных действий, ког­да обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. В свою очередь внешние ориентировочные дейст­вия либо возникают внутри практической деятельности в резуль­тате преобразования их в «пробующие» ориентировочные, либо усваиваются ребенком в ходе обучения.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме чрезвычайно уси­ливается познавательная активность, интерес к познанию окру­жающего мира. Недаром дети-дошкольники проходят через всем известный период «почемучек». Их интересует уже не только внешний вид и назначение предмета, но и связи и отношения между предметами и явлениями, лежащие в их основе причин­ные зависимости, взаимоотношения людей, нравственные и соци­альные связи и закономерности. Но основой познания для ре­бенка дошкольного возраста оказывается чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сфор­мированы у дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные воз­можности, а также дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления.

В то же время и само чувственное познание — восприятие и наглядное мышление — развивается в тесной связи с развитием деятельности (игровой, изобразительной, трудовой).

Восприятие предмета, свойства, отношения всегда включает в себя обследование и сравнение. Чтобы увидеть, что предмет круг­лый, нужно сначала обвести взглядом его контур — обследовать (можно также ощупать его), а затем сравнить то, что ты увидел или почувствовал, с известной тебе меркой-эталоном. В данном случае мерками-эталонами служит система геометрических форм. Если ребенок не знает, что такое круг, круглый, то само по себе обследование ничего ему не даст, не позволит отличить форму этого предмета от других.

Действия рассматривания, ощупывания, выслушивания назы­ваются перцептивными действиями (перцепция — восприятие).

Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем со­вершенствования перцептивных действий и усвоения систем сен­сорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, систем фонем родного языка, звуковысотного ряда и т.п.).

Восприятие всегда является ориентировочной основой практической деятельности и поэтому развивается в тесной связи с ней. Именно деятельность ставит перед восприятием определенные задачи, которые заставляют совершенствовать способы об­следования и усваивать все новые и новые системы эталонов.

К началу дошкольного возраста (четвертый год жизни) восп­риятие нормально развивающегося ребенка достигает сравнитель­но высокого уровня: выделение свойств и отношений объектов может происходить не только практически, но и зрительно, с помощью перцептивных действий. Дети умеют работать по об­разцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и дру­гие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними. Восприятие активно включается в дея­тельность, дает ребенку возможности при выполнении посиль­ных, знакомых по характеру задач, предъявляемых взрослым или встречающихся в быту, находить решение значительно быстрее, эффективнее, чем раньше.

Но сами перцептивные действия в начале дошкольного воз­раста еще не достаточно совершенны. Произошел только пер­вый шаг — переход от практической ориентировки к ориенти­ровке перцептивной. Перцептивная деятельность должна прой­ти еще длительный путь развития, путь от развернутых перцеп­тивных действий, имеющих внешнее выражение, к свернутым, происходящим в мыслительном плане. Так, при складывании мат­решки ребенок раннего возраста пользуется обычно практиче­ской ориентировкой в величине — он просто берет одну за другой половинки матрешки и пытается их совместить, а затем вставить друг в друга. Младший дошкольник уже заранее выбирает те эле­менты матрешки, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, и поэтому ребенок проверяет его пра­вильность, примеривая выбранные части друг к другу и при не­обходимости заменяя их. Здесь мы имеем дело с развернутой перцептивной ориентировкой. В старшем дошкольном возрасте ребенок действует иначе: он безошибочно выбирает нужные по­ловинки матрешки, вставляет меньшие в большие, делает это быстро и уверенно. Мы уже не наблюдаем самого процесса ори­ентировки, потому что перцептивные действия полностью пере­шли в мысленный план.

В младшем дошкольном возрасте (пятый год жизни) дети ус­ваивают уже многие сенсорные эталоны, но пока еще бесси­стемно. В среднем (шестой год) и в старшем (седьмой год) дошкольном возрасте, наряду с усвоением отдельных эталонов, происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включе­ны. До тех пор пока эталоны остаются разрозненными (напри­мер, дети знают только название отдельных цветов), у детей при восприятии незнакомых свойств наблюдается смешение их со знакомыми, которое без специального обучения может задер­жаться надолго.

Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошколь­ного возраста могут произвести обобщение на основе выделен­ного свойства, определить место предмета или признака в ряду других. Например, они расставляют матрешек по росту и встав­ляют в этот ряд недостающую, на глаз правильно определив ее место в ряду, т.е. осуществляют перцептивную систематизацию.

Усвоение систем сенсорных эталонов связано в дошкольном возрасте с усвоением слов-названий, фиксированием эталонов. Слова-названия делают представления о свойствах и отношени­ях предметов более четкими, более обобщенными и одновре­менно дифференцированными, облегчают их использование. Эта­лон, незакрепленный словом, зачастую оказывается расплывча­тым, приводит к смешению свойств и не может быть вызван в памяти ребенка другим человеком. Например, если мы говорим ребенку «Нарисуй солнышко желтым карандашом», а он не зна­ет слово «желтый» и берет любой карандаш — слово не вызвало у него нужного представления.

К концу дошкольного возраста дети в норме обычно знают название, соответствующие всем основным сенсорным эталонам.

Овладевая восприятием свойств и отношений предметов, ре­бенок-дошкольник, в то же время приобретает представление о пространстве, у него развивается пространственная ориентиров­ка, которая возникает на основе сложившегося ранее учета про­странственных свойств и отношений предметов.

Одновременно изменяется и восприятие отдельных предме­тов. Оно становится целостным — более четким и в то же время расчлененным: ребенок не только хорошо знает общие очерта­ния предмета, но и умеет выделять его существенные части, пра­вильно представлять себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение. Это дает детям возможность безошибочно складывать разрезные картинки (кубики), узнавать Целое по части, дорисовывать предметы, собирать их из готовых форм и т.п. Развитие целостного восприятия лежит также в ос­нове возникновения и развития предметного рисунка.

Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст ока­зывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игруш­ка начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных де­тей имеется также продвижение в развитии целостного восприя­тия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу до­школьного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с кото­рого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по спо­собам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Пер­цептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обоз­начающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем вы­бор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобще­ния по выделенным признакам, умение выстроить по определен­ному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

Весьма страдает формирование целостного образа: у полови­ны детей образ не может стать основой действия и не воспроиз­водится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у дру­гой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не ис­пользуют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориенти­ровку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними фор­мальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У детей олигофренов развитие восприятия происходит нерав­номерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойки­ми, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его на­звания, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобще­ния. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта харак­терно большое отставание в сроках развития восприятия, замед­ленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно про­исходит соединение восприятия со словом, а это, в свою оче­редь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специаль­ный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие пред­меты, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), не­достаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольно­го возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, пред­ставляет собой весьма неоднородный контингент.

Развитие мышления

Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием.

Первая форма мышления, которая возникает у ребенка в норме, — наглядно-действенное мышление. Оно возникает в практической деятельности (в бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.

Наглядно-действенное мышление содержит в себе все основ­ные компоненты мыслительной деятельности: определение це­ли, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочно-познавательная деятельность не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи между пред­метами в данной ситуации.

Наглядно-действенное мышление — не только самая ранняя форма мышления. Оно является исходной, на ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной дея­тельности ребенка.

При нормальном развитии первые проявления наглядно-дей­ственного мышления можно наблюдать в конце первого — на­чале второго года жизни. В дошкольном возрасте ребенок сво­бодно ориентируется в условиях возникающих перед ним прак­тических задач, может самостоятельно найти выход в проблем­ной ситуации.

Под проблемной ситуацией понимают такую ситуацию, в кото­рой не действуют привычными способами, а преобразовывают свой прошлый опыт, находят новые пути его использования.

В наглядно-действенном мышлении проблемная ситуация раз­решается с помощью использования вспомогательных средств или орудий. Например, ребенку нужно достать машинку, зака­тившуюся под шкаф. Раньше в его опыте такого случая не было, поэтому он не знает, как нужно действовать в данной ситуации. Эта практическая ситуация для него оказалась проблемной. Ре­бенок решает мыслительную задачу. В ней есть цель — достать машинку, условия, которые препятствуют достижению цели, — машинка закатилась так далеко, что рука до нее не дотянется, а под шкаф ребенок подлезть не может. Необходимо проанализи­ровать условия, понять, что расстояние до машинки слишком удалено от руки, что высота от пола до шкафа мала, что в этих условиях необходимо применить вспомогательное средство — орудие и найти подходящее. Такого специального орудия не суще­ствует, необходимо приспособить какое-нибудь орудие, имею­щее совсем другое назначение.

К концу дошкольного возраста дети в норме справляются с весьма сложными проблемно-практическими задачами, включа­ющими в себя необходимость учета механических связей и отно­шений (типа рычага), вычленения существенных свойств объек­тов и т.п.

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ре­бенка-дошкольника. Здесь задача решается уже не практически, а в уме. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого ма­шинка закатилась под шкаф. При этом в младшем дошкольном возрасте дети решают в уме те задачи, которые раньше уже ре­шали практически.

В дальнейшем дети начинают оперировать в уме сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношени­ях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое мож­но составить из имеющихся частей (в уме соединить части в це­лое), какую конструкцию можно построить из данного конст­руктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут предста­вить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мыш­ление становится все более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их осно­ве реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы представления. «Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль»1.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте на­чинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвое­ния научных знаний.

Но развитие словесно-логического мышления должно быть хорошо подготовлено образным мышлением, иначе оно будет формироваться медленно и с большими трудностями, а в резуль­тате окажется неполноценным. При этом необходимо помнить, что образная форма мышления является в дошкольном возрасте основой, дошкольный возраст наиболее сензитивен для ее раз­вития.

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дале­ко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается до­ступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства ок­ружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, ко­торая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный по­иск решения, они часто остаются равнодушными как к результа­ту, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в от­личие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ори­ентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

В наглядно-действенном мышлении в процессе решения за­дач существенную роль играет собственная речь ребенка. У до­школьников в норме речевое сопровождение оценивает собст­венные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.).

Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с воз­растом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения на­глядно-образных задач.

Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, скла­дывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логи­ческого мышления.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: