Развитие речи и общения. Речь продолжает интенсивно развиваться на протяжении все­го дошкольного возраста

Речь продолжает интенсивно развиваться на протяжении все­го дошкольного возраста. Идет накопление словаря. Количество слов в словаре ребенка в норме непрерывно увеличивается, и темп их прироста в дошкольном возрасте остается очень высо­ким. Наряду с количественным идет также качественное изме­нение словаря: в него включаются все части речи, с каждым го­дом изменяется значение слова, его смысловая нагрузка.

Уровень развития речи, помимо логической ее стороны, оп­ределяется семантической стороной, т.е. смысловой нагрузкой слова и грамматическим строем языка, в котором воплощаются логические связи и отношения, а также ролью, которую речь может играть в общении, в понимании и в деятельности челове­ка, т.е. ее функциями.

В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто ока­зывается недостаточно обобщенным, ситуативным или, наобо­рот, генерализованным, а в ряде случаев понимание его ребен­ком может быть вовсе неверным.

К примеру, простейшее слово «чашка» для нас с вами означает сосуд с ручкой, из которого пьют; форма, цвет, величина, матери­ал, из которого она сделана, не имеют никакого значения. А для маленького ребенка чашка — именно тот сосуд, который ему изве­стен, определенной формы, величины, цвета, с которым он встре­чается в определенной ситуации (ситуативное значение слова).

Другой пример. Ребенку читают текст: «На окошке сидит кошка и щурится». Ребенок, которому слово «щурится» незнакомо, пред­ставляет себе какого-то неизвестного зверя «щурицу», который сидит вместе с кошкой на окне. Объяснения взрослого при этом не принимает. Ребенок все время просит: «Покажи мне щурицу».

В речи у детей часто встречаются замены, подстановки знако­мых слов на место незнакомых. Например, читая «Муху-цокотуху» К. Чуковского: «Пошла муха на базар и купила самовар», ре­бенок поправляет: «Не самовар, а самосвал».

Такая речь не может служить надежной опорой для передачи ребенку новых знаний. Отсюда и утверждение А.В.Запорожца о том, что в дошкольном возрасте появляется возможность усвое­ния знаний на основе объяснений, но не изолированно, а толь­ко с опорой на четкие наглядные представления. Лишь к стар­шему дошкольному возрасту слово начинает само по себе, в пре­делах определенного содержания, служить источником знаний, передачи общественного опыта.

Не менее важно и овладение грамматическим строем речи. Как можно понять какое-либо высказывание, не учитывая род, падеж, число, время, наклонение? Всеми этими формами ребе­нок постепенно овладевает на протяжении дошкольного детства. Кроме того, дошкольный возраст — возраст овладения построе­нием предложения. «Словарный запас представляет лишь строи­тельный материал, который только при сочетании слов в пред­ложении по законам грамматики родного языка может служить целями общения и познания действительности».

Речь играет в жизни ребенка различные функции: передачи* общественного опыта, общения, регуляции деятельности. Все эти функции формируются на протяжении дошкольного возраста. Все они тесно связаны между собой.

В младшем дошкольном возрасте направляющую и организу­ющую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает внима­ние ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности. Но включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку в усвоении и осуществ­лении какой-либо деятельности. Ребенку необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ дей­ствий, совместные действия взрослого и ребенка.

В среднем дошкольном возрасте картина начинает менять­ся — слово может более адекватно направлять деятельность ре­бенка и передавать ему знания, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувствен­ной опоре. Во всяком случае, слово не дает никакого преимуще­ства наглядным способам передачи опыта.

В старшем дошкольном возрасте положение меняется карди­нально: включение слова не только ускоряется, облегчает про­цесс усвоения новых знаний, овладения новой деятельностью, но и качественно меняет его. Овладение деятельностью и знани­ями оказывается более обобщенным, прочным, полученные с помощью словесной инструкции умения легче переносятся на но­вую ситуацию, новый объект.

Младшие дошкольники выделяют в инструкции только тему задания, но совсем не могут из нее понять способ действия. Даже среди старших дошкольников есть дети, которые не могут этого сделать. Однако в старшем дошкольном возрасте меняется отношение ребенка к словесной инструкции, он рассматривает инструкцию как руководство к действию, стараясь вычленить из нее не только цель, но и способы ее достижения.

В дошкольном возрасте претерпевает большие изменения и роль собственной речи ребенка в регуляции его деятельности. Из сопровождающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в планирующую. Разница между сопровождающей и фик­сирующей речью заключается в том, что первая как бы следует за действием ребенка, дублирует его, ничего, в сущности, не вы­деляя и не изменяя, а вторая — фиксирует существенные этапы деятельности, дает ребенку возможность осмыслить их, выде­лить задачу (цель), трудности (остановки в трудных местах), ре­зультат.

Планирующая речь появляется позднее. Она является высшей формой словесной регуляции действий.

Таким образом, к концу дошкольного возраста регулирующую роль в отношении деятельности ребенка в норме может играть как речь взрослого, так и собственная речь. Речь активно вклю­чается в усвоение знаний, в сенсорное развитие, в развитие мыш­ления, в нравственное, эстетическое воспитание ребенка, в фор­мирование его деятельности и личности.

У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от того, которое описано выше. Отставание в разви­тии речи начинается у них с младенчества и продолжает накап­ливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошколь­ного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформи­рованы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрос­лыми, не сформирован фонематический слух, не развит артику­ляционный аппарат.

Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают гово­рить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам. - точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллек­та представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формаль­но хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с од­ной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ре­бенка, не может служить полноценным источникам передачи ему

знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетиче­ских и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из ха­рактерных особенностей оказывается при этом стойкое наруше­ние согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, кото­рые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их про­износит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетель­ствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагруз­ка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и за­медленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями ин­теллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.

В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями сущест­венную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолирован­ной словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на про­тяжении всего дошкольного возраста.

Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровожда­ющая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирую­щая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотне­сенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь. Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо раз­вита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразви­тие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое.понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым не­доразвитием.

Развитие личности

В раннем детстве у ребенка складываются предпосылки раз­вития личности. В дошкольном возрасте под влиянием воздейст­вия взрослых идет усвоение моральных норм, подчинение своих поступков усвоенным моральным и этическим нормам, форми­рование правильного поведения в коллективе, появляются само­сознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональ­ная и волевая сфера, формируется мотивация деятельности.

В дошкольном возрасте нормально развивающийся ребенок не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается действовать в соответствии с ними, у него вырабатываются нрав­ственные привычки, регулирующие его поведение в коллективе. Усвоение нравственных норм и выработка нравственных привычек происходят в разных видах деятельности. Особую роль выполняет при этом игра — первый вид коллективной деятельности ребенка.

Существенно изменяется представление ребенка о самом се­бе, о своем «я»: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружаю­щие, чем вызывается это отношение. Изменение в самосознании ярче всего проявляются в самооценке, т.е. в том, что ребенок начинает оценивать свои достижения и неудачи, прислушивать­ся к тому, как оценивают его поведение другие. У него выраба­тывается адекватная реакция на порицание и одобрение, осно­ванная на правильной самооценке.

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении, в оценке окружающих связанной с жизнью обще­ства, с его моральными и нравственными нормами. К старшему Дошкольному возрасту ребенок уже в значительной степени ов­ладевает этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд (если поступок не соответствует нормам поведения) и гордость (если поступок соответст­вует нормам поведения, особенно если он связан с преодолени­ем известных трудностей или препятствий). Он начинает осо­бенно нуждаться в сопереживании, во взаимопонимании со сто­роны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно и сам оценивает их поступки, личностные качества. В этом возрасте оценка переживается очень остро. Совсем особую роль играет общение с другими детьми, вхождение в детский коллектив. Здесь учатся соотносить свои действия с действиями товарищей, счи­таться не только со своими, но и желаниями других, оценивать поступки как сверстников, так и свои, видеть себя глазами окру­жающих.

В этот период существенно изменяется сама деятельность ре­бенка, ее содержание и мотивы, побуждающие его к деятельно­сти. Мотивы деятельности становятся более осознанными, более постоянными. Ребенка побуждает к деятельности уже не мгно­венное впечатление от какого-либо объекта или внезапно возник­шего желания, а подлинный интерес к самому объекту, к дейст­вию, которое можно с ним производить, к деятельности в целом. Постепенно все большее место среди мотивов начинают зани­мать настоящие познавательные интересы. Наряду с этим возни­кают социальные мотивы, которые регулируют поведение ребенка. Он начинает действовать соответственно требованиям общества, стремится выполнять обязанности: быстро одеваться, ежедневно заниматься зарядкой, убирать на место игрушки и т.п.

Большое место занимают в дошкольном возрасте мотивы, свя­занные с повышением интереса детей к миру взрослых, с их стрем­лением действовать как взрослый. Другая группа мотивов, кото­рые выделяются у дошкольников, — это игровые.

Сильно влияют на поведение детей-дошкольников мотивы, связанные со стремлением к контактам со взрослыми и сверст­никами, и вместе с тем мотивы самолюбия, самоутверждения. Последние могут приводить к отрицательным проявлениям лич­ности — капризам, упрямству.

В дошкольном возрасте интенсивно формируется также эмо­ционально-волевая сфера. Ребенок начинает управлять своим по­ведением произвольно. Это связано как с биологическими, так и с социальными изменениями, происходящими в дошкольном воз­расте. Именно в этом возрасте у ребенка формируются тормоз­ные процессы, позволяющие ему произвольно управлять своими реакциями. Одновременно появляется и потребность в произ­вольном управлении поведением в связи с усвоением морально -этических норм и новым отношением к оценке окружающих, необходимостью соотносить свои действия с действием товари­щей в детском коллективе, со стремлением выполнять требова­ния общества.

У детей в норме появляется возможность преодолевать по­сильные трудности, их поведение становится целенаправленным, они стремятся и могут доводить начатое дело до конца, даже если оно оказывается нелегким. Стремясь получить нужный ре­зультат в деятельности, ребенок-дошкольник может работать до­статочно длительно и целенаправленно.

Появляется возможность соподчинения мотивов — ребенок старшего дошкольного возраста может подавлять непосредствен­ные желания, у него преобладают обдуманные действия над им­пульсивными. Сиюминутные желания могут преодолеваться уже не только ради награды, поощрения или под страхом порица­ния, но и по мотивам более высокого содержания. Соподчине­ние мотивов является одним из важнейших новообразований в развитии личности дошкольников.

Большое значение для формирования целенаправленных дей­ствий, для организации деятельности в целом получает регули­рующая роль речи.

У ребенка в раннем детстве с нарушениями интеллекта не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развиваю­щегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возни­кать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклоне­ниями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного раз­вития ребенка.

К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса 3 лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления, у детей с нарушениями интеллекта лично­стные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым».

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе дея­тельности, так как у него к началу дошкольного возраста прак­тически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у Детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения сво­его «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические пережива­ния неуспеха ведут к формированию патологических черт лич­ности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкну­тости или заискиванию. У них появляются угодливость, негати­визм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с нару­шениями интеллекта общение как со взрослым, так и с коллек­тивом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и не­речевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случа­ев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой си­туации, характерное для дошкольников, приобретает патологи­ческие формы — дети становятся агрессивными. Такое поведе­ние может представлять собой и своеобразные, искаженные фор­мы общения.

В элементарной деятельности необученных детей с наруше­ниями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные моти­вы — интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях — интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены. В то же время социальные мотивы оказываются более сформированными. Ребенок с нару­шениями интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функ­циональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с нарушениями интеллекта вы­нужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д. Под влиянием требований окружаю­щих в дошкольном возрасте начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных ме­стах. Как реагирует на эти требования ребенок, зависит от усло­вий воспитания. В тех случаях, когда взрослые идут по линии наименьшего сопротивления — одевают, кормят ребенка, вы­полняют его капризы на улице?, в транспорте, в гостях, чтобы не вызвать отрицательной реакции окружающих, ребенок, помимо обусловленных нарушением трудностей, приобретает нежелатель­ные наслоения в характере — он совсем не ощущает требований общества, становится деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем и для общества. Там ясе, где детям с нарушениями интеллекта предъявляются опреде­ленные требования, примерно к 4—5 годам появляется направ­ленность на усвоение общественного опыта, желание выполнять социальные требования.

Дети с нарушениями интеллекта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежела­тельные реакции на неудачу. Очень распространены у детей с нарушениями интеллекта приспособления к требованиям, кото­рые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления дале­ко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подража­ние» — эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла.

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста.

Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодо­левать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить труд­ность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются дейст­вовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности.

У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также со­подчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные же­лания — преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника с нарушениями интеллекта, направить ее, регулировать процесс деятельности и поведение ребенка.

* * *

Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие ре­бенка с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей — индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены много сильнее, чем у детей в норме.

Вопросы и задания

1. Какие отклонения в развитии возникают у детей с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте? Какое значение это имеет для их дальнейшего развития?

2. Охарактеризуйте развитие моторики детей с нарушениями интеллекта в раннем и дошкольном возрасте. Как идет развитие крупной и мелкой моторики?

3. Расскажите об особенностях развития деятельности (игровой, трудовой, изобразительной и конструктивной) дошкольников с нарушениями интеллекта.

4. Практические задания: проведите обследование рисунка нормально развивающегося дошкольника и воспитанника специального дошкольного учреждения по методике «Дом, дерево, человек». Сравните эти рисунки, сделайте анализ изобразительной деятельности (на примере рисунков) воспитанников специальных (коррекционных) дошкольных учреждений.

5. Какие формы познавательной деятельности являются основными у дошкольников?

6. Как развивается у детей с нарушениями интеллекта восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление; как они овладевают способами познавательной деятельности; какое место при этом занимает метод проб и ошибок?

7. Охарактеризуйте особенности речевого развития детей с нарушениями интеллекта.

8. Каковы особенности развития личности ребенка с нарушениями интеллекта?

Литература

1. Венгер ЛА., Мухина В.С. Психология — М., 1988.

2. Венгер АА., Выгодская ГЛ., Леонгард Э.И. Отбор детей в

специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

3. Выгодская ГЛ., Соколова НЛ. Об игровых действиях умственно отсталых детей. // Дефектология. — 1972. — № 5. —С. 66-70.

4. Гавршушкина О.П. О некоторых особенностях изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников. //Дефектология. — 1972. — № 1.

5. Давыдова С.И. Выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и речевые инструкции. // Дефектология. — 1973. — № 2.

6. Жильцова ОЛ. Использование вербальных заданий при диагностике умственной отсталости у детей старшего дошкольного возраста. // Дефектология. — 1974. — № 3.

7. Морозова Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста / Сб.научных трудов. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта // Под ред. Л.П.Носковой. — М., 1984. — С. 17—30.

8. Стребелева ЕА. Наглядно-действенное мышление умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. — 1991. — № 3. —С. 77-82.

9. Стребелева ЕА. Ранняя диагностика умственной отсталости. // Дефектология. - 1994. — № 4. - С. 53-59.

10. Шинкаренко Г.И. Состояние навыков самообслуживания у умственно отсталых дошкольников / Сб.научных трудов. Коррекционно - воспитателъная работа в специальных дошкольных учреждениях. // Под ред. Н.Г.Морозовой — М., 1976. —С. 18-22.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: