Развитие деятельности

В дошкольном возрасте у ребенка в норме развиваются: игро­вая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой дея­тельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности.

Хотя ведущей деятельностью ребенка-дошкольника является сюжетно-ролевая игра, роль остальных видов деятельности — осо­бенно изобразительной и конструктивной — в психическом разви­тии ребенка чрезвычайно велика. Каждая из них ставит опреде­ленные задачи перед моторикой, восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.

Игра. В младшем дошкольном возрасте игра представляет со­бой продолжение и развитие предметной деятельности. Ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки стро­го по назначению, овладевая множеством предметных действий: учатся снимать и надевать кукле одежду, обувь, расстегивать и застегивать пуговицы, пользоваться расческой, грузить кубики в машинку и выгружать их, а потом строить несложные построй­ки, стелить постель, пользоваться ложкой, чашкой, тарелкой, сто­лом и стульями. В младшем дошкольном возрасте все эти дейст­вия постепенно перестают быть самоцелью — их начинают делать не просто так, без цели, а для чего-то, для определенной цели. Сначала у дошкольников наблюдаются процессуальные дей­ствия — многократное повторение предметного действия, на­пример, длительное повторение укачивания куклы, которое не заканчивается никаким результатом — кукла не засыпает, ее не укладывают в постель, и не просыпается (ребенку важен сам про­цесс). В дальнейшем процессуальные действия заменяются це­почкой действий, их логической последовательностью, отража­ющей часто повторяющиеся в жизни ребенка привычной ситуа­ции. Здесь еще нет сюжета и не отражаются взаимоотношения людей. Например, ребенок раздевает куклу, снимает с кровати одеяло, кладет куклу в постель, и накрывает одеялом. При этом Девочка еще не мама, а кукла не дочка, девочка не говорит ника­ких ласковых слов — она просто воспроизводит последователь­ность бытовых действий, хорошо ей знакомых.

В среднем дошкольном возрасте возникает, а в старшем — расцветает сюжетно-ролевая игра, всем известная «дочки-матери», которая пронизывают весь дошкольный возраст. Здесь про­ходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия, которые только что были в центре внимания ребенка, перестают его интересовать; во-вторых, в центре внимания ребенка оказы­ваются отношения людей. Но отношения людей, которые наблю­дает ребенок, всегда связаны с конкретными предметными дей­ствиями; не отразив этих действий, не покажешь и отношений.

Однако характер отражения меняется: реальные предметы или игрушки заменяются любыми подходящими предметами, ребе­нок начинает брать на себя чью-нибудь роль. Например, девочка «мама» моет куклу «дочку». Она уже играет роль, она уговаривает дочку, чтобы та не боялась мыть голову мылом, чтобы не плака­ла, а то, что роль тазика выполняет перевернутый стульчик, а мыло — кубик, ее не волнует.

Появление предметов-заместителей не менее важный шаг в развитии ребенка, чем принятие роли и отражение человеческих отношений, это шаг подлинной абстракции и к подлинному за­мещению, к тому, что в последствии станет одним из существен­ных составляющих человеческого мышления и речи — сначала предмет-заместитель, потом слово-заместитель. Само слово при­обретает здесь новое качество: оно не обозначает реально, в дан­ный момент происходящее действие, оно его замещает.

К старшему дошкольному возрасту такой вид игры становит­ся преобладающим.

Сюжетно-ролевая игра требует участия нескольких детей, по­этому она является первым и основным видом совместной дея­тельности детей дошкольного возраста и оказывает большое вли­яние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравст­венных норм, на развитие личности ребенка в целом. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые воз­никают у детей в игре — при распределении ролей, в ходе согла­сования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т.п.

Особенности развития игры у ребенка с нарушениями интеллек­та. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является пря­мым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятель­ность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуля­ций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в осно­ву формирования зрительно-двигательной координации и выде­ление свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обуче­ния идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковремен­ным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифиче­скими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюда­ется большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая ме­сто специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуаль­ные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специ­ального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушения­ми интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не иг­ровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, фор­мальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изо­бражением действий или речью. Таким образом, функция заме­щения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Продуктивная деятельность (изобразительная и конструктивная). Продуктивная деятельность ребенка фактически возникает в дошкольном возрасте. Это происходит потому, что продуктив­ная деятельность может развиваться лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, то есть на достаточ­но высоком уровне сенсорного развития. Продуктивная деятель­ность — результатом ее является продукт, отражающий тот объ­ект, который она воспроизводит, как в целом, так и в его свойст­вах. Именно поэтому продуктивная деятельность больше других способствует развитию восприятия: чтобы правильно нарисовать предмет, нужно правильно его увидеть и представить себе.

Рисунки, изображающие предметы (предметные рисунки) по­являются у нормально развивающихся детей к концу третьего — к началу четвертого года жизни. Вначале детские изображения очень примитивны, схематичны, в них отражаются только те ча­сти предмета, которые значимы для ребенка. Поэтому у детей всех народов мира первым изображением человека оказывается «головоног». С возрастом дети начинают отображать в своих ри­сунках более адекватно предметы, ситуации, сюжеты. Проявляется стремление использовать в рисунках цвет и как средство изо­бражения (зеленая трава, белый снег, голубое небо), и как сред­ство передачи эмоций, настроений. Дети начинают создавать це­лые «графические рассказы», передавая в них события и впечат­ления своей жизни, впечатления от прочитанных книг и т.п. В своих работах дети начинают использовать все пространство листа бумаги, создавая порой сложные композиции. В их рисун­ках начинает отделятся главное от второстепенного как в изобра­жении отдельных предметов, так и ситуаций. В то же время рисун­ки дошкольников, как правило, плоскостные — дети еще не умеют воспринимать и отражать объемные предметы. В их рисунках в большинстве случаев отсутствует перспектива и заслонение.

Объемные предметы хорошо изображаются детьми в лепке и конструировании.

К концу дошкольного возраста дети могут создавать весьма сложные постройки, конструкции и обыгрывать их.

Каждый вид изобразительной деятельности предъявляет свои требования к воспитанию ребенка: лепка требует восприятия объ­емной формы; рисование — вычленение контура, восприятие цве­та, конструирование и аппликация основаны на использовании готовых форм, предъявляют особые требования к отражению про­странственных отношений и т.п. Однако главное для всех видов изобразительной деятельности — создание целостного изображе­ния предмета. Изображение свойств и отношений — лишь сред­ство, с помощью которого должно быть создано целое. К концу дошкольного периода дети обычно достаточно узнаваемо, с пе­редачей не только целого, но и существенных деталей, с пра­вильным расположением частей предмета в пространстве рису­ют людей, дома, деревья, машины, предметы своего окружения. На этом построены некоторые тестовые методики, направлен­ные на определение уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста на основании анализа их рисунков. Хотя эти методики не могут в изолированном виде служить показате­лем интеллектуального развития ребенка, они дают о нем весьма показательные данные.

Продуктивная деятельность способствует не только развитию восприятия и представлений ребенка. Она также требует разви­тия моторики, зрительно-двигательной координации, развитие мышления, анализа объекта, выделение главного, осознания от­ношения персонажей сюжетных рисунков, воображения, опери­рования образами представления. Продуктивная деятельность ока­зывает также большое влияние на развитие личности ребенка — требует умения сосредоточится на задаче, доводить начатое дело до конца.

Большую роль играет продуктивная деятельность в формиро­вании планирования, самоконтроля, оценки результата.

развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями ин­теллекта. Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, иска­жают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-дви­гательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным яв­ляется тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как сред­ство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности. Если игровая деятельность, возникнув в недрах предметной, все дальше уходит в своем раз­витии от реальных предметных действий, то возникновение эле­ментов трудовой деятельности, напротив базируется на дальней­шем освоении действий с предметами, на превращении их в на­выки и умения.

У детей младшего дошкольного возраста появление элемен­тов трудовой деятельности выражается, в основном, в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивают им извест­ную бытовую самостоятельность: ребенок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользоваться туалетом, есть. В среднем и старшем дошкольном возрасте к самообслужи­ванию прибавляется посильный бытовой труд: в семье — по­мощь матери в уборке помещения, в приготовлении пищи, в де­тском саду — дежурство в столовой, в уголке природы, труд на участке и т.п.

Овладение элементами трудовой деятельности оказывается не­простым делом для дошкольников. Самообслуживание включает в себя весьма сложные по своей структуре навыки, которыми должен овладеть ребенок. Для ребенка здесь могут возникнуть Два типа затруднений: в определении и усвоении последовательности операций, с одной стороны, и в овладении каждой из них — с другой. Особое значение приобретает при этом органи­зация ориентировочно-исследовательской фазы овладения на­выками, непосредственно связанной с восприятием.

Возникновение трудовой деятельности играет большую роль в освоении ребенком опыта действий с предметами, способству­ющего выделению их свойств и отношений, пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий, т.е. способствует формированию широкой ориенти­ровки в окружающем предметном мире, формированию зритель­но-двигательной координации и оказывает огромное влияние на развитие крупной и мелкой (ручной) моторики, согласованности действий обеих рук.

Овладение предметными действиями в быту, в самообслужи­вании создает множество ситуаций, стимулирующих развитие на­глядно-действенного мышления ребенка, так как оно целиком основано на усвоении принципа действий со вспомогательными средствами и предметами-орудиями.

При формировании элементов трудовой деятельности боль­шое развитие получают и личностные качества ребенка: умение ставить цель и действовать целенаправленно для ее достижения, преодолевать посильные трудности, самостоятельно выбирать путь к достижению цели, осознавать себя самостоятельной личностью («я сам») и т.п.

Развитие элементов трудовой деятельности у детей с нарушени­ями интеллекта. Под влиянием требований окружающих начина­ют формироваться, прежде всего навыки самообслуживания. Ес­тественно, что при существующем у них состоянии развития пред­метных действий это процесс трудный. Поэтому в семье часто идут по линии наименьшего сопротивления — родители одева­ют, раздевают, кормят ребенка. Однако имеются и семьи, в ко­торых перед ребенком пытаются ставить определенные требова­ния и достигают известных успехов. Поэтому умственно отста­лые дети имеют разный уровень овладения навыками самообс­луживания. Однако сам характер умения и навыков заслуживают более детального рассмотрения. Движения у детей при выполне­нии действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целе­направленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входя­щих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло, не намочив руки, и кладут его на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого, входящего в со­став навыка действия. Например, дети держат ложку в кулачке, набирают неумеренное количество пиши и т.п.

С точки зрения сформированности элементов трудовой дея­тельности дети старшего дошкольного возраста представляют собой значительно более неоднородную категорию, чем дети в норме. Но тот факт, что некоторые дети, к которым предъявлялись после­довательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях разви­тия практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: