РОЛЬ КОЛЛЕКТИВА В ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ

Как записано в Конституции СССР, наша Родина – это общество, в котором зрелые социалистические общественные отношения построены на высшем принципе – коллективизме. Поэтому большое значение имеет подготовка детей и молодежи к жизни в этом коллективе.

Опыт советской школы полностью- подтвердил верность марксистского положения применительно к воспитанию подрастающего поколения о том, что «только в коллективе получает индивид средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков» 4, 75. В современном понимании, коллектив – это не какая-то пассивная социальная среда, специально созданная для воспитательного влияния на учеников, а поле их разносторонней деятельности, направленной на самоутверждение как личностей, активное усвоение человеческих отношений, построенных на началах коллективизма. В процессе активной деятельности в детском коллективе ученик приобщается к отношениям которые возникают в коллективе взрослых, благодаря этому устанавливается тесная связь воспитания с жизнью. Эта же закономерность проявляется и при воспитании умственно отсталых детей.

Советскими дефектологами (А. Н. Граборов, Л. С. Выготский, Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, М. И. Кузьмицкая и др.) вскрыто и научно обосновано благотворное, воспитующее

и коррекционное значение коллектива в развитии учащихся вспомогательной школы. Одновременно с этим практика показала полную несостоятельность концепций, отрицающих возможность приобщения таких школьников к отношениям, складывающимся в коллективе, якобы в связи с их психофизиологической несовместимостью, обусловленной наследственностью.

Придерживаясь оптимистической точки зрения относительно возможностей объединения детей с легкой степенью умственной отсталости в коллектив, советская олигофренопедагогика в то же время не сбрасывает со счетов и, наличие у них особенностей, которые не благоприятствуют этому, прежде всего на первых этапах обучения, когда механизмы, тормозящие это объединение, еще не познаны и нескомпенсированы, а ученики класса разобщены и представляют необычайно пестрый контингент как в отношении социальной зрелости, так и по степени психологической готовности к коллективной жизни.

В силу этого в воспитании на первый план выдвигается задача организации поведения детей. Как отмечают многие педагоги-практики (А. Н. Смирнова и др., воспитание умственно отсталых детей – это прежде всего организация их жизни, поступков и действий, их общения и взаимоотношений. При этом учитывается то обстоятельство, что получившая в свое время распространение.организация детей, при которой все дело сводится к уединенному воздействию педагога на каждую личность в отдельности и названной А. С. Макаренко методом «парного воздействия», несовместима с требованиями формирования у детей активной жизненной позиции, потому что она обрекает учеников на пассивное принятие предписаний педагогов, лишает их возможности проявить свои силы и способности.

В то же время практика вспомагательных школ показывает, что там, где воспитательный процесс сориентирован на формирование детского коллектива, открываются большие возможности и для преодоления причин, мешающих объединению детей, для развития у них самостоятельности, активности и общественной сознательности.

В связи с этим приобретает особую значимость изучение условий, при которых воспитующая роль детского коллектива оказывает желаемое воздействие на умственно отсталых детей.

Разрабатывая эту проблему, олигофренопедагогика исходит из общепедагогической концепции детского коллектива.

Детский коллектив – это устойчивая социально-психологическая общность, которая является разновидностью трудового коллектива нашего общества и характеризуется:

постоянным и длительным пребыванием детей вместе, в одном и том же составе;

наличием единой цели и ближайших задач в деятельности членов коллектива;

сообща выполняемой деятельностью (учебной, трудовой, игровой, общественной);

наличием определенной организации с органами самоуправления;

единством стиля поведения и отношений, обязательными для всех дисциплиной и ответственностью, отношениями равенства, дружбы и товарищества, взаимного понимания и помощи в такой степени, что, как указано в Конституции СССР, законом становится «забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех» [16, 4].

Естественно, что такая общность детей создается не сразу с объединением их в классы, воспитательные группы или пионерские отряды.

В практике известны случаи, когда класс, хотя и называется коллективом, но фактически не является им. Это происходит в том случае, когда в процессе воспитания формирование коллектива отодвинуто на задний план. Если этот факт остается незамеченным, то, как правило, воспитание в значительной мере теряет силу влияния, на учащихся.

Вероятность этого особенно велика у умственно отсталых. Наблюдения показывают, что такие ядерные признаки коллектива, как единство интересов и цели, товарищеская солидарность, органическая потребность во взаимных контактах, сплоченность, согласованность и упорядоченность действий, у учащихся младших классов вспомогательной школы слабо выражены, а в ряде случаев и вовсе отсутствуют.

Социальные отношения у них вначале имеют сугубо личностный характер. Доминирует забота о собственном комфорте и сохранении себя. Это, конечно, не врожденная черта, а состояние, которое продиктовано реальным состоянием ребенка.

Постоянное страдание части детей от недугов, скажем, от головных болей, переживание неудач в общении и контактах с другими людьми и при выполнении практических действий, связанных с бытом, подчас неосторожно проявляемое сострадание или досада и раздражение в связи с неспособностью ребенка идти в ногу с другими сверстниками

– все это невольно заставляет его заботиться прежде всего о самом себе, смотреть на себя как на существо исключительное, нуждающееся в помощи извне и неспособное оказывать ее другим.

Нормализацию взаимоотношений в группе таких детей задерживает и наличие серьезных нарушений в области такой движущей силы развития коллективистских отношений, как общение.

Круг общения этих детей крайне узок и не выходит за границы удовлетворения сугубо личных потребностей. Дети слабо реагируют на поведение других, редко вступают с ними в контакты. Они как бы сосуществуют рядом. Это порождает известную разобщенность детей.

Помимо других причин такая разобщенность детерминируется наличием резких различий между детьми по всем параметрам психофизиологического развития, часто обусловленных, неодинаковой степенью воздействия на психику заболеваний центральной нервной системы. Различия этого порядка нередко порождают социально-психологическую несовместимость отдельных индивидов в группе детей, которая отчетливо проявляется при совместном выполнении практических заданий, требующих синхронности двигательных реакций, четкой согласованности действий.

Вследствие недостаточной социальной зрелости у умственно отсталых детей младших классов имеются глубокие нарушения мотиваций поступков и действий. Слабо выражена, а в ряде случаев и совсем отсутствует, установка на общение и деловые контакты, на необходимость действовать сообща. Нередко преобладание аффективного компонента над интеллектуальным в поступках и действиях детей порождает конфликтные ситуации, что еще более усиливает разобщенность в группе.

Серьезной причиной запаздывания в возникновении установки на коллективистские отношения и появление конфликтов являются различные расстройства настроения у детей: внезапные переходы ют нормального настроения к угнетенному, мрачному, злобному (дисфории), к ненормально повышенному, когда ребенок безо всякого на то основания смеется, радуется, веселится, чувствует себя счастливым (эйфории); или к безразличию, проявляющемуся в нежелании что-либо делать, потере всяких интересов (апатии).

Установлению слаженности и организованности, как одной из существенных черт коллектива, препятствует также наличие у умственно отсталых детей ослабленное внутренней регуляции своими поступками и действиями.

В воспитании приходится учитывать и типологические, личностные свойства, характерные для различных категорий детей: болезненное самолюбие, вспыльчивость, раздражительность детей с травматической этиологией, импульсивность, беззаботность, легкомыслие, внушаемость лиц, перенесших энцефалит, замедленность и тугоподвижность эпилептиков, практическую беспомощность лиц с шизоидной симптоматикой, обидчивость, легкую ранимость других детей. Общей чертой всех детей является слабое развитие общественной активности и самостоятельности на всех возрастных стадиях.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: