УРОК ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. Урок – основная форма организации физического воспитания школьников

Урок – основная форма организации физического воспитания школьников. Он состоит из вводной, подготовительной, основной и заключительной частей. Во вводной части, длительностью 5–7 мин, происходит подготовка детей к занятиям; построение, приход к месту занятий, подготовка мест занятий, объяснение задач предстоящей работы.

Подготовительная часть (10–15 мин) посвящается созданию у учащихся общей готовности к уроку и подготовке их к выполнению упражнений. Здесь используются элементы построения, общеразвивающие и корригирующие упражнения, ходьба, бег, упражнения на развитие силы, выносливости, быстроты и ловкости. В основной части урока (25–30 мин) разучиваются новые упражнения или совершенствуются ранее сформированные умения и навыки. Наряду с этим осуществляется коррекция нарушений движений. Основным содержанием работы являются ходьба, бег, прыжки, упражнения с предметами и мячом, лазание и перелезание, упражнения на соблюдение равновесия, метание, подвижные и спортивные игры, обучение ходьбе на лыжах. Заключительная часть урока (3–5 мин) имеет целью приведение организма занимающихся в обычное, спокойное состояние и подведение итогов занятий. Используются ходьба, медленный бег, дыхательные упражнения, упражнения на расслабление, спокойные игры.

Методика проведения урока в основном та же, что и в массовой школе, однако имеются и свои особенности. Прежде всего, внимание обращается на вопросы организации школьников. Большой коррекционный смысл приобретает здесь постоянно повторяющаяся четкая организация начала, хода и окончания занятий, приход детей в спортивной форме, четкая отдача рапорта, приветствие учителя, построение детей и своевременный переход к месту занятий, ясное и краткое объяснение задач, четкий переход от одного этапа к другому и организованное его окончание с соблюдением всех гигиенических процедур. Для умственно отсталого ребенка – это не простая формальность, а тот внешний стереотип, который облегчает включение в работу, фиксирование на заданий, соблюдение дисциплины и порядка на уроке. Уровень организованности учеников на уроке во многом зависит от его плотности. Большие паузы перед выполнением упражнения почти всегда вызывают у одних дремотное состояние, у других – стремление заполнить свободное время шалостями, что приводит к перевозбуждению легко возбудимых детей.

Оптимальная плотность достигается путем деления занимающихся на группы. Для обеспечения параллельных занятий по группам привлекаются в помощь учителю лучше подготовленные ученики; Им поручается страховка, индивидуальная тренировка, выполнение роли судей и т. д. В 1– 4 классах уроки проводятся со всем классом; в 5–6 классах в основной части урока занимающиеся разбиваются

на отделение мальчиков и девочек; в 7–9 классах – в связи с увеличением различий в половом развитии занятия с мальчиками и девочками должны проводиться раздельно.

При работе на снарядах исключительно большое внимание обращается на обеспечение надежной страховки каждого ученика. Умственно отсталые дети и подростки не могут, вследствие недостаточного развития способностей, трезво оценивать собственные физические возможности и нередко берутся выполнять упражнения для них непосильные, как правило, срываясь со снарядов и получая травмы. Отсюда постоянное наблюдение за их работой на снарядах в сочетании с помощью является обязательным требованием к каждому учителю и его помощникам.

Довольно большой объем требований касается также организации учебного материала и применения методов обучения, при которых сохраняют актуальность общедидактические правила. Вместе с тем, приобретает особую значимость соблюдение требований относительно, поддержания на оптимальном уровне работоспособности учащихся, у умственно отсталых детей, как известно, сниженной. Надежным коррекционным средством обеспечения оптимальной работоспособности учащихся является правильная дозировка физической нагрузки в течение всего урока. Упражнения" распределяются с нарастающей степенью трудности в первую половину урока. В оптимальный период работоспособности (примерно на 15–25 минутах урока) применяются наиболее трудные упражнения, дающие наибольшую нагрузку на учащихся. В конце урока, примерно за 10–15 минут до его окончания, используются более легкие упражнения. Предупреждение резких колебаний работоспособности учеников в течение урока обеспечивается также правильным чередованием труда и отдыха, путем внесения вариативности в содержание работы.

Как и при выработке любого навыка, в методике работы по исправлению дефектов движения широко используется сопоставление образца с его воспроизведением: у учеников вырабатывается умение дифференцировать собственное воспроизведение по тому, в какой мере оно адекватно образцу, различать правильность или неправильность собственного восприятия произведенного движения и на основе этого -вносить определенные коррективы.

В силу известных причин умственно отсталые слабо различают правильность и неправильность выполняемого ими комплекса движений по показанному образцу, адекватность и неадекватность прикладываемых при этом усилий.

Дети подчас не замечают расхождений между своими действиями и образцом, привыкают к своим дефектам, адаптируются к ним. Это объясняется тем, что в связи с тугоподвижностью мышления, в частности, с ослабленностью его аналитико-синтетической функции, реакция на сигналы о дефектности производимых движений и возвратная афферентация относительно успешности приспособления функций к новым условиям у аномальных детей характеризуются ярко выраженной пассивностью.

Это обстоятельство требует, чтобы коррекционная работа на уроке физического воспитания была направлена на общую активизацию познавательных процессов вообще и на усиление регулирующей функции речи и мышления в частности. Такой подход будет способствовать включению учащихся в деятельность по исправлению недостатков своих движений. Сравнивая свои действия с образцами, давая им оценку, ученики тем самым приближаются к возможностям мобилизации собственных усилий, направленных на исправление допущенных ошибок. В учебном процессе для получения такого эффекта широко используется прием замедления и развертывания процесса выполнения сложных комбинаций движений с задержкой на выпавших из-под контроля и неверно усвоенных ими элементах.

Ученики привлекаются к анализу движений до и после их выполнения, от них требуется объяснение способов выполнения предстоящего комплекса движений, рассказ о том, как было выполнено заданное упражнение. При этом внимание обращается на дифференцировку движений по силе, быстроте, ловкости, на дозировку силовых, пространственных и временных компонентов движений. Благодатным материалом для этого являются упражнения в метании в цель, подбрасывании и ловле мяча, прыжках на точность приземления, соблюдении равновесия, игры, требующие от участников точности, временной и пространственной ориентировки.

Выработке самоконтроля способствует применение дозированных заданий: производство движений в указанном направлении, в заданном ритме, с определенной амплитудой и т. п.

Для компенсации ослабленности саморегуляции особое значение имеет мера использования и целесообразность сочетания различных средств афферентации. Речь идет о сочетании слова, наглядных средств и практических действий учащихся. Давно уже замечено, что, обучение, строящееся на постоянном сочетании объяснения, команды с показом,

с одной стороны, и копированием обучающимися показанного образца действий – с другой, на известном этапе усвоения упражнения начинает тормозить выработку у учащихся самостоятельности, саморегуляции производимыми движениями. В этом случае деятельность учащихся приобретает ярко выраженный отражательный характер и, собственно, уже не нуждается в самооценке и саморегуляции. Опытные учителя долго не задерживаются на показе способов выполнения движений. Показ используется до тех пор, пока у учащихся не возникнет достаточно четкий образ движений. Одновременно с этим принимаются меры, направленные на преобразование наглядно представляемого образа движения в мысль о нем. Это достигается путем постепенного перехода от предметных к обобщающим способам наглядности с заменой их на высшем этапе словесными обозначениями путем стимулирования занимающихся к выполнению действий без показа, сначала по слову учителя, а затем по памяти, с опорой на внутреннюю речь, заменяющую команды учителя. Важно дать ученику почувствовать свои успехи, создать у него ощущение самостоятельности, заставить его увидеть, что наконец-то он что-то может делать сам, без подсказки. Достижение такого результата в работе с умственно отсталыми детьми – вполне реальное дело, поскольку учебная программа предусматривает многократное повторение одних и тех же движений на протяжении "всех лет обучения. Вместе с тем работа в этом направлении при правильной ее постановке будет способствовать развитию у учащихся обобщений, формированию умений пользоваться в своей практической деятельности обобщенными приемами действий, что имеет большое значение для их трудовой деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: