СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ. Специфической формой организации обучения в коррекционной школе VIII вида являются индивидуальные и групповые коррекцион-ные занятия

Специфической формой организации обучения в коррекционной школе VIII вида являются индивидуальные и групповые коррекцион-ные занятия. К ним относятся: логопедические занятия, лечебная физкультура (ЛФК), занятия по развитию психомоторики и сенсор­ных процессов. Занятия проводятся во внеурочное время с одним или группой учеников (2—5) по расписанию. Занятия проводят специ­алисты — логопед, психолог, дефектолог; по ЛФК — учитель физкуль­туры или медсестра, имеющие сертификат на право заниматься лечеб­ной физкультурой. На эти занятия направляются учащиеся с выра­женными речевыми, двигательными и сенсорными нарушениями.

Логопедические занятия проводятся в специально оборудованном кабинете, оснащенном необходимым учебно-дидактическим материа­лом»

В начале каждого учебного года логопед в присутствии учителя, который вносит свои дополнения к характеристике речи учащихся, проводит индивидуальное первичное обследование речи всех вновь поступивших учащихся в данную школу, в первую очередь первоклас­сников. По заявкам классных руководителей проверяются и отдель­ные учащиеся старших классов.

В результате составляются списки всех учеников школы, нуждаю­щихся в логопедических занятиях. Дети с выявленными дефектами речи обследуются более подробно. Для учета особенностей речи и ре­зультатов работы на каждого ученика заполняется речевая карта.

В первую очередь логопедическими занятиями охватывают детей со сложными и многообразными речевыми нарушениями, требующи­ми длительной специальной логопедической работы.

За критерий распределения учащихся по очередности логопедиче­ских занятий принят характер речевого нарушения и его значение для успешности обучения ребенка в школе. Например, легкое нарушение

Глава 11. Другие формы обучения 193

произношения отдельных звуков (горловое произношение «р», меж­зубное и боковое произношение свистящих и др.) и легкое заикание, не травмирующие учеников, могут считаться не требующими срочной логопедической помощи. В дальнейшем этих детей можно включить в группу, работающую над однородными дефектами речи.

Через неделю после начала учебного года логопед начинает заня­тия по коррекции речи с уже обследованными первоклассниками, од­новременно продолжая проверять речевое развитие учеников других классов.

Логопедические занятия желательно проводить во внеурочное время. Первые занятия, преимущественно индивидуальные, помога­ют логопеду сориентироваться в составе своих учеников. Постепенно он объединяет их в небольшие группы из 3—5 человек по признаку однородности речевого нарушения.

Групповые занятия помогают преодолеть негативизм, замкнутость и другие особенности характера детей, возбудить у них интерес к за­нятиям путем организации различных игр. Такая форма работы по­зволяет варьировать специальные упражнения, удлинять время заня­тий каждого ребенка, не переутомляя его. На фоне групповой работы необходимо индивидуализировать задания отдельным учащимся. Ло­гопед должен практиковать перевод детей из одной группы в другую, так как темп продвижения учащихся, несмотря на однородность рече­вого нарушения, часто бывает различным.

С учащимися, имеющими тяжелые дефекты речи, занятия ведутся индивидуально по установленному плану. По мере успешности кор­рекции речевого дефекта эти учащиеся начинают заниматься в груп­пах»

Составив списки обследованных детей и заполнив речевые карты, логопед планирует свою работу на год и заводит журнал учета посе­щаемости. В конце года он отчитывается о выполнении плана работы.

В отчете рекомендуется привести следующие данные:

□ общее количество детей, обследованных логопедом;

□ общее количество детей, нуждающихся в логопедической помо­
щи;

□ количество детей, посещающих логопедические занятия и рас­
пределение их по видам речевых нарушений;

п количество детей, занимающихся индивидуально и в группах. Число групп;

194 Раздел второй

П успешность продвижения учащихся в исправлении нарушений речи: сколько детей посетило занятия за год и с какими резуль­татами (с нормальной речью, с улучшением, без изменения), сколько детей оставлено под наблюдение логопеда, сколько пе-, редано учителям для закрепления результатов; □ влияние логопедической работы на повышение успеваемости

учащихся.

Каждое занятие логопеда, планируемое заранее и имеющее свои задачи, состоит из подготовительной части (речевая гимнастика), ос­новной, в которую входит знакомство с новыми приемами работы, новыми упражнениями и т. д„₉ и итоговой, которая может включать речевые игры, разучивание стихов, т_о е. быть этапом закрепления, ав­томатизации достигнутого.

Отдельные учащиеся, особенно младших классов, часто имеют раз­личные физические недостатки (сколиозы, парезы) и нуждаются в их коррекции. Для них организуются занятия лечебной физкультурой (ЛФК).

Таким образом, перечисленные коррекционные занятия призваны создавать условия для сглаживания индивидуальных недостатков учащихся, что позволит им успешно овладевать знаниями, трудовыми умениями и навыками, готовиться к самостоятельной жизни.

В Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите организационные формы обучения, принятые в коррекцион-
ной школе VIII вида.

2. Определите цель и раскройте специфику организации проведения учеб­
ных экскурсий в младших и старших классах.

3„ Раскройте этапы проведения предметных уроков. Почему эти уроки рас­сматриваются как наиболее коррекционно значимые для обучения млад­ших умственно отсталых школьников?

4. Почему домашняя работа рассматривается как одна из организационных
форм обучения? В чем заключается коррекционная значимость выполне­
ния домашних заданий учащимися коррекционных школ VIII вида?

5. Какие приемы обеспечивают самостоятельность выполнения домашних
заданий учащимися? Как при этом осуществляются индивидуальный и
дифференцированный подходы?

6„ Какие индивидуальные и групповые коррекционные занятия приняты в коррекционной школе VIII вида? Почему они рассматриваются как специ­фические формы организации учебного процесса?

7. Раскройте цели и организацию проведения индивидуальных и групповых коррекционных занятий.

Глава 11. Другие формы обучения 195

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Книга для учите­
ля / под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

2. Книга для учителя вспомогательной школы / под ред. Г. М. Дульнева. М.:
Учпедгиз, 1955.

3. Обучение учащихся I—IV классов вспомогательной школы. Пособие для
учителя / под ред. В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1982.

4. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /
под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1985.

5. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофре­
нов. М.: Педагогика, 1969.

6. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педа­
гогика, 1977.

7. Пороцкая Т. И. Обучение географии во вспомогательной школе: пособие
для учителя. М.: Просвещение, 1977.

8. Постовская В. А. Предметные уроки и экскурсии в I—IV классах вспомога­
тельной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Глава 12

Проверка и оценка знаний и умений учащихся

1. ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Педагогический контроль за усвоением школьниками знаний и ов­ладением умениями является составной частью обучения. Выделяют следующие виды контроля: текущий, периодический, итоговый. К те­кущему контролю можно отнести как наблюдения, так и опрос учащихся по ходу изучения учебной темы, выполнение самостоятель­ных работ, содержащих небольшой вопрос, входящий в изучаемую те­му. Периодический контроль проводится обычно после изучения про­граммной темы, раздела, а итоговый — в конце учебной четверти, го­да. Число письменных контрольных работ по основным предметам (русский язык, математика) регулируется соответствующими доку­ментами.

Учащиеся коррекционной школы VIII вида испытывают значи­тельные трудности уже в процессе знакомства с новым учебным мате­риалом, еще более сложен для них период формирования, сохранения и применения знаний и умений. Это объясняется особенностями, как присущими их развитию вообще, так и индивидуальными. Не зная

196 Раздел второй

этих трудностей, учитель не может руководить процессом усвоения учащимися знаний и умений. Чтобы обучение было эффективным, не­обходим постоянный контроль за его результатами. Только распола­гая сведениями об овладении учениками знаниями и умениями, учи­тель сможет правильно организовать их познавательную деятель­ность, оказать им своевременную помощь.

Совершенствуя свое мастерство, учитель ищет пути выработки у учащихся прочных знаний и умений. Без контроля за качеством ус-ноения учебного материала учитель не может корректировать процесс обучения, не может решать образовательные задачи, стоящие перед коррекционной школой VIII вида.

Учащиеся не всегда достаточно четко представляют, насколько ус­пешно продвигаются в учении. Они без должной критичности оцени­вают свои знания, умения, не могут объективно судить об уровне по­нимания, сохранения в памяти учебного материала. Только учитель может сообщить детям критерии оценок качества знаний и умений, показать каждому уровень овладения им учебным материалом. Контролируя продвижение детей на занятиях, сообщая им результаты проверок их письменных работ, знакомя с оценками за устные ответы, учитель тем самым воспитывает у учащихся способность адекватно оценивать свои успехи и неудачи, правильно судить о своих возмож­ностях в усвоении знаний.

Формируя правильное отношение учащихся к достигнутым ими результатам в учении, учитель стимулирует их усилия на преодоление трудностей, воспитывает желание овладеть знаниями, совершенство­вать успехи, ликвидировать отставание. Проверка и оценка знаний и умений, приобретаемых школьниками, помогает решать воспитатель­ные задачи, стоящие перед школой.

В силу особенностей психофизического развития и имеющихся на­рушений лишь отдельные ученики способны усвоить программный материал качественно, в полном объеме. Остальные дети могут знако­миться с программой в целом, а усцешно усваивать только часть зна­ний и умений.

Стремление ученика достигнуть более высоких результатов в уче­нии проявляется в его старательности, исполнительности, усидчивос­ти, затрате времени и сил и т. д., но отсутствие способностей, недоста­точный уровень умственного развития могут помешать ученику иметь ощутимые достижения в овладении программным материалом. По­этому перед учителем-олигофренопедагогом коррекционной школы не стоит задача дать всем детям даже приблизительно одинаковые знания. Будет достаточно того, что некоторые из них получат началь-

Глава 12. Проверка и оценка знаний и умений учащихся 197

ные навыки чтения, письма, счета, овладеют минимумом знаний об окружающей действительности, жизни общества, привыкнут нахо­диться и трудиться в коллективе, окажутся способными по окончании школы включиться в общественное производство, существовать само­стоятельно, обеспечивая себя, свою семью. Таким образом, будет ре­шена главная задача коррекционной школы VIII вида — сделать из ученика самостоятельного человека, способного адаптироваться в об­ществе. После окончания школы выпускники, как правило, не продол­жают обучения.

Воспитание трудолюбия, ответственного отношения к порученно­му делу — одна из важнейших задач специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Осуществляя индивидуаль­ный подход, поощряя всех учеников, в том числе и «слабых», учитель помогает им получить удовлетворение от проделанной работы, благо­даря чему они не чувствуют своей ущербности»

Но встречаются и такие учащиеся, которые относительно легко ов­ладевают новым материалом, быстро справляются с заданиями. От­сутствие напряжения в учебной работе порождает легковесное отно­шение к учению, поверхностность суждений, пренебрежение к «сла­бым» ученикам. Мастерство учителя проявляется в подборе этим детям таких заданий, которые заставят их трудиться, прилагать уси­лия к получению хороших отметок, иначе внутренняя пассивность, равнодушие могут привести к тому, что ученик отвыкнет с напря­жением выполнять умственные действия. Снижение познавательной активности приведет к отставанию по всем учебным предметам, к не­желанию посещать занятия (чаще всего общеобразовательные).

На уроке, во внеурочное время (при подготовке домашних зада­ний) учитель и воспитатель наблюдают за деятельностью школьни­ков, обращая внимание на быстроту включения каждого ученика в ра­боту, умение сосредоточиваться, активно трудиться, быть самостоя­тельным в выполнении заданий, доводить работу до конца. При этом учитель выявляет, каждый ли школьник стремится участвовать в об­щей работе, беседе, нравится ли ему отвечать учителю, когда он чувст­вует себя более уверенно: отвечая «с места» или у доски. Многие дети на уроке не поднимают руки, хотя знают материал, другие тянут руки (особенно в младших классах), но не готовы дать ответ.

Учитель обращает внимание на отношение каждого учащегося к ответам одноклассников: вслушивается ли в ответы одноклассников, реагирует ли на правильность, неправильность чужих ответов, зави­дует ли хорошим отметкам, похвале, полученной другим ребенком, радуется неудаче других учеников и т. д,

198 Раздел второй

Учитель выясняет, как ученик относится к собственным успехам, неудачам, как долго радуется хорошей отметке, как долго огорчается из-за замечания учителя, что сильнее оказывает на него стимулирую­щее воздействие — похвала или порицание.

Учитель не только наблюдает, но и организует такую деятельность детей, которая позволяет проверить качество усвоения знаний и уме­ний. Проверка и оценка (не обязательно сопровождаемая отметкой, хотя дети очень любят их получать) должны удовлетворять ряду пе­дагогических требований.

С помощью проверки знаний и умений следует выявлять индиви­дуальные особенности познавательной деятельности школьников, чтобы подчинить обучение решению задач коррекции. Объектив­ность результатов проверки и оценки знаний и умений должна быть следствием знания учителем возможностей детей. Необходимо регу­лярно проверять и оценивать все этапы усвоения изучаемых учебных тем, все стороны учебной деятельности детей.

Учителя школы придерживаются единых требований в оценке зна­ний и умений детей (выполнения работ в тетрадях, на доске, устных ответов, поведения детей, манеры общения), что придает более ров­ный, спокойный характер всей учебной деятельности школьников.

Для получения в обучении умственно отсталых школьников более высоких результатов важно их доверие к учителю. Поэтому оценка, заключенная в словах такого учителя, его эмоциональное отношение к результатам являются сильнейшим стимулом повышения результа­тивности учебного труда ребенка. Опытные дефектологи эмоциональ­но относятся к деятельности школьников, они демонстративно раду­ются хорошим работам, огорчаются из-за плохих. Правильное от­ношение учащихся к отметкам формирует учитель на первых годах обучения. Иногда отметка может быть чуть-чуть завышена, но ребе­нок должен почувствовать радость успеха, чтобы потом стремиться к нему снова и снова, поэтому даже самый «слабый» ученик должен когда-нибудь получить хорошую отметку.

Особо следует остановиться на роли плохих отметок в воспитании прилежания учащихся. Такая оценка, как двойка (мы не исключаем и единицу), не просто неприятна ученику, она его обычно раздражает, выводит из себя. Ребенок сердится, весь гнев его направлен против учебного материала, против учителя.

Во всех случаях учитель должен объяснить, за что ученик получил ту или иную отметку. Он должен так комментировать отметку, чтобы ученик понял, что же он сделал хорошо, что плохо, что надо сделать, чтобы результаты стали лучше. Комментарий должен быть кратким,

Глава 12. Проверка и оценка знаний и умений учащихся 199

но содержать прямое указание на те положения, которые послужили основанием для отметки.

Работая с учеником, учитель всегда отмечает его успехи, даже ма­лейшие: не умел — научился, не знал — запомнил и т. д. Вот за это, пусть маленькое, достижение учитель может завысить отметку. Если же ученик старается, прикладывает силы, а продвижения нет, учитель ни в коем случае не должен ставить ему двойку. Возможно, учитель не смог найти подход к этому школьнику, чтобы он сумел овладеть ма­териалом, тогда это вина его; ученику вообще этот материал недосту­пен — тогда учитель вдвойне виноват. Он незаслуженно обижал ре­бенка, предъявлял ему непосильные требования.

Учитель наблюдает за деятельностью учащихся по всем указанным (и не названным здесь) направлениям, организует для них провероч­ные самостоятельные работы (с тетрадью, учебником, контурной кар­той и др.), проводит опрос, а полученные результаты фиксирует.

Применяя все виды контроля, учитель должен помнить, что одно­временно он продолжает обучать ребенка. Учитель в коррекционной школе VIII вида всегда помогает учащимся подготовиться к проверке, спокойно ее встретить.

2. УСТНЫЙ ОПРОС В СИСТЕМЕ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ

Устный опрос позволяет контролировать процесс формирования знаний и умений учащихся, при этом они повторяют и закрепляют знания, умения, совершенствуют диалогическую и монологическую формы речи.

При составлении плана (конспекта) урока учитель намечает учени­ков, которые будут опрошены. Это позволяет ему заранее составить задания, соответствующие индивидуальным особенностям учащихся. Многие из них во время опроса теряются, не могут сосредоточиться на задании, не умеют быстро актуализировать имеющиеся у них знания, им мешает присутствие одноклассников. Поэтому учитель заранее планирует такие приемы работы, которые должны помочь детям под­готовиться к выполнению контрольных заданий. Перед началом оп­роса учитель может предложить им прочитать, просмотреть соответ­ствующие тексты, повторить правило, определение, вспомнить поря­док рассуждений и т.д. Разрешает открыть учебники, тетради, повторно рассмотреть демонстрационную таблицу, взять в руки необ­ходимый раздаточный материал.

Устный опрос может проводиться в начале урока, в таком случае он не только служит целям контроля, но и готовит школьников к ус-

200 Раздел второй

воению нового материала, позволяет увязать изученный материал с тем, с которым они будут знакомиться на этом же или последующих уроках.

Во время устного опроса задания могут предлагать не только учи­тель, но и другие ученики. Чтобы задать вопрос однокласснику, нужно свободно владеть материалом, поэтому оценки заслуживают как отве­чающий ученик, так и спрашивающий.

Задания могут быть предложены и в письменном виде. Заранее подготовленные вопросы учитель выписывает на доске, давая время на подготовку к ответу, либо заносит на карточки, учитывая возмож­ности каждого учащегося. Все ученики класса готовятся к ответу, но опрашивает учитель только тех, которых наметил.

Опрос может быть индивидуальным и фронтальным. Во время ин­дивидуального опроса отвечает один ученик, остальные слушают его, наблюдают за его действиями (работа с раздаточным материалом, географической картой и пр.). Во время фронтального опроса орга­низуется беседа, в которую учитель включает всех учащихся класса. В этом случае оцениваются ответы тех школьников, которых заранее наметил учитель.

Во время индивидуального устного опроса самым трудным для учителя оказывается не работа с учеником, а привлечение активного внимания остальных учащихся класса к ответу товарища. При устном опросе задание дается классу, а вызывается для ответа один из школьников. Так как поставленный учителем вопрос обдумывают все дети, учитель может вовлекать всех в работу с отвечающим. Приемы, которыми может воспользоваться учитель, разнообразны. Так, он просит школьников внимательно выслушать отвечающего, оценить полноту, точность его ответа, предложит задать дополнительные во­просы, повторить ответ и т. д.

Крайне редко следует пользоваться комбинированным (уплотнен­ным) опросом. Внимание умственно отсталых школьников легко рас­сеивается, их отвлекают посторонние разговоры, приготовления к от­вету опрашиваемых. Складывается такая ситуация, когда учащиеся, получив задание, не могут на нем сосредоточиться: ни те, кого спра­шивает учитель, ни те, кто за ними наблюдает.

Умственно отсталого ребенка радует получение всякой отметки (не обязательно пятерки), за исключением двойки. Особенно он бывает доволен, когда отметка проставлена не только в классном журнале, но и в его дневнике. Чем больше отметок поставит учитель, тем с боль­шим воодушевлением будет трудиться ученик.

Глава 12. Проверка и оценка знаний и умений учащихся 201

Отметка должна следовать непосредственно за ответом ученика. В отдельных случаях учитель может сразу отметку не поставить, но предупредить ученика, что тот должен через некоторое время допол­нить свой ответ, оформить работу в тетради и т. п. Иногда учитель предупреждает двух-трех учеников, что будет наблюдать за их рабо­той во время всего урока и в конце поставит отметку.

Но, к сожалению, до последнего времени учителя продолжают пользоваться так называемым поурочным баллом — заканчивая урок, объявляют отметки почти всем детям, присутствовавшим на уроке. Комментарии при этом не даются или даются недостаточно аргу­ментированно»

Во время устного опроса учитель проявляет максимум терпения и выдержки, ведь некоторые дети долго думают над ответом, медленно, с трудом произносят фразы, пишут и т. д. Ни в коем случае учитель не должен перебивать ученика, заканчивать за него предложение, под­сказывать ему. Если учитель позволит себе быть несдержанным, вме­шиваться в ответ ученика, перебивать его, прекращать опрос, не дож­давшись от него ответа, ребенок перестанет готовиться к ответам на вопросы учителя, не будет стремиться участвовать во фронтальной беседе.

Отвечая учителю, школьник может допускать ошибки, неверно формулировать предложения и т. д. Все неправильности, неточности в ответах детей следует исправлять, к чему привлекается весь класс: «Кто заметил ошибку?» «Все ли верно в ответе...?» «Как сказать об этом лучше (точнее, полнее)?» Когда учитель не уверен, что другие учащиеся смогут правильно ответить, он сам формулирует ответ. Же­лательно не повторять ошибки ученика, важно добиваться от него правильного ответа.

3- ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ

Кроме устного опроса, учитель проводит самостоятельные пись­менные работы. Письменная проверка знаний и умений экономит время, позволяет легко использовать индивидуальный и дифференци­рованный подходы, дает учителю возможность при проверке работ спокойно анализировать выполнение заданий школьников»

Основные виды письменной проверки: классные и домашние рабо­ты, списывание, диктанты, сочинения, изложения, решение арифме­тических примеров и выполнение задач, чертежей, рисунков и т_е д. Наиболее достоверные результаты можно получить, проводя пись­менные работы в классе.

202 Раздел второй

При проверке домашнего задания учитель не может знать, на­сколько самостоятельно выполнял его ученик. Но существуют прие­мы, позволяющие уточнить, как работал ребенок. Например, учитель в классе предлагает повторно выполнить то задание (или его часть), которое было дано детям накануне. Следует учесть, что не имеет смысла предлагать школьникам работу, аналогичную домашней, так как им будет трудно установить аналогию, что помешает проверить факт самостоятельности учащихся в выполнении домашнего задания.

Учитель может вызвать к доске школьника и предложить ему, пользуясь учебником, рассказать, как он выполнял упражнение, ре­шал арифметическую задачу дома.

Письменные проверочные работы на уроках, например, русского языка, математики, могут быть небольшими, отнимать мало времени. С их помощью учитель уточняет усвоение детьми какого-то частного вопроса. Как правило, они следуют за фронтальной работой, когда данный вопрос обсуждался и закреплялся.

Самостоятельные работы отличаются от тренировочных тем, что после их завершения результаты проверяются не сразу. Учитель мо­жет попросить повторить правило, которым у руководствовались школьники, выполняя работу, вспомнить ее последовательность, но полученные ответы, конкретные результаты обсуждаются после про­верки работ на другом уроке, тогда как после тренировочной работы непосредственная проверка и исправление ошибок обязательны.

Тренировочные самостоятельные письменные работы могут про­веряться после их выполнения не только путем коллективного обсуж­дения результатов, но и организацией взаимопроверки. Учитель пред­лагает ученикам по мере завершения самостоятельной работы садить­ся парами и проверять работы. Они рассматривают сделанное, находят различия, один рассказывает, почему он так выполнил зада­ние, другой слушает. Выяснив, у кого ошибка, дети подчеркивают ее, иногда сообщают учителю, кто допустил ошибку, почему.

Умение спокойно обсуждать работу, выслушивать друг друга, при­нимать точку зрения одноклассника, отказываясь от своего варианта выполнения задания, приходит не сразу. Этому надо учить долго и прежде всего своим примером. Учитель вникает в то, как работал уче­ник, просит детей помочь разобраться в его рассуждениях и т. д. Такая деятельность вызывает у них интерес и приносит положительные ре­зультаты.

Письменные проверочные работы могут занимать целый урок. Учитель, хорошо зная состояние знаний и умений учащихся, обычно может предсказать, с каким результатом они будут выполнены. Иног-

Глава 12. Проверка и оценка знаний и умений учащихся 203

да школьники во время контрольной мобилизуются быстрее, чем обычно. Но таких детей немного. Большинство же учащихся испыты­вают страх перед контрольной работой, и результаты их деятельности хуже, чем на обычном уроке. Поэтому в контрольные работы принято включать не самые трудные задания, которые дети уже выполняли.

Контрольная работа может быть составлена таким образом, чтобы каждый ребенок успешно ее выполнил. Поскольку учителю известно, какими знаниями располагает тот или иной ученик, он включает в со­держание материал, доступный ученику, но заключающий в себе и преодолимые трудности. Но, подбирая доступные вопросы, задания, создавая такие условия, когда ребенок обязательно справляется с по­рученным, учитель иногда способствует тому, что ученик начинает за­вышать самооценку. Он начинает думать, что учится успешно, у него отметки не ниже тройки, он все может, в том числе учиться не в кор-рекционной школе, а в обычной, и т. п. Иногда такого рода иллюзии появляются и у родителей. Отсюда могут следовать необоснованные претензии к школе, к будущему трудоустройству ребенка и пр. Если же дети выполняют единую работу, по ее результатам бывает видно, кто есть кто. Следует учесть, что и единую для всего класса работу молено сделать дифференцированной. Так, некоторые школьники, выполняя ее, могут получить разрешение пользоваться счетным материалом, счетами, таблицами, словариками, образцами и пр. Но учитель, пони­мая, что работа, выполненная с такой помощью, не может высоко оце­ниваться, снижает отметку. А в своих записях либо в самой работе, ес­ли она итоговая и должна остаться в документах ребенка, поясняет, почему»

Контрольная работа может проводиться по вариантам в зависи­мости от того, на сколько групп разделил учитель учеников класса, обычно по трем основным, исключая детей, которые занимаются по индивидуальной программе (таких может и не быть). Эти варианты имеют разную степень сложности, т. е. их содержание соотносится с возможностями учеников, составляющих группы. Контрольная рабо­та может иметь и один вариант, над которым и работают все ученики класса (кроме тех, кто занимается по индивидуальной программе).

После выполнения контрольной работы любого вида учитель ее проверяет, анализирует ошибки, ищет их причину. Ошибки бывают разные: школьник неверно понял задание, не связал задание со спосо­бом его выполнения, пропустил при выполнении промежуточные эта­пы и т. д. Часть ошибок бывает обусловлена недостатками внимания, неумением переключаться с одного способа работы на другой,

204 Раздел второй

Для удобства такого анализа учитель выписывает, классифицирует ошибки каждого ученика. В дальнейшем ему предстоит, обучая учени­ков новому материалу, параллельно ликвидировать пробелы в их зна­ниях. Если о допущенных детьми ошибках будет знать только учитель, исправить их эффективно не удастся. Важно, чтобы ученик понял, в чем заключаются пробелы в его знаниях. Очень часто школь­ники, получив тетрадь с проверенной работой, проявляют интерес только к ее оценке. Даже старшеклассники не обращают внимания на исправления, внесенные учителем в их работу. Поэтому нужно приме­нять специальные приемы, чтобы воспитать у школьников желание разобраться в ошибках, пробудить интерес к их исправлению. Работа эта длительная и во многом зависит от деятельности учителя.

После контрольной работы принято проводить урок, посвящен­ный исправлению ошибок. Но за один урок это сделать невозможно. Поэтому значение этого урока в другом. Учитель, раздав проверенные тетради, просит рассмотреть исправленные ошибки, сказать, на какое они правило, подумать, почему появилась такая ошибка. Затем он вы­ясняет, как рассуждал тот или иной ученик по поводу появления ошибки. На последующих уроках учитель отводит время на повторе­ние, работает над тем учебным материалом, который послужил ис­точником ошибок. Но при этом активную роль играют сами учащиеся. Учитель требует припомнить, кто допустил ошибку, работает с учени­ком у доски, подключает класс к составлению заданий для этого уче­ника и т. д_о

Итоговые контрольные работы по русскому языку (контрольное списывание, диктанты, грамматический разбор), по математике (арифметические примеры, задачи, задания на узнавание и вычерчи­вание геометрических фигур) проводятся в специальных тетрадях, которые сохраняются в течение учебного года в местах, доступных для администрации школы, других учителей, среди них должна быть и тетрадь анализов этих работ. Работа над ошибками проводится в обычных, рабочих тетрадях. Нормы оценок письменных работ уча­щихся по русскому языку и математике разработаны (см. Приложе­ние 2).

1. Определите цель и задачи проверки и оценки знаний и умений учащихся.

2. Перечислите виды контроля, определите коррекционную и воспитываю­
щую значимость оценивания полученных учащимися знаний, сформиро­
ванное™ умений и навыков.

Глава 12. Проверка и оценка знаний и умений учащихся 205

3. Раскройте приемы проведения устного опроса учащихся, роль отметки в
стимулировании их познавательной активности.

4. Почему в коррекционной школе VIII вида все виды письменных работ
подлежат проверке?

5. Раскройте дифференцированный подход к оцениванию тренировочных и
контрольных письменных работ.

6. Раскройте нормы оценки знаний учащихся специальной (коррекционной)
школы VIII вида (см. Приложение 2). В чем заключается стимулирующая
роль отметки?

Щ Рекомендуемая литература

1. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / под. ред.
В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

2. Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедаго­
гики. М.: Академия, 2006.

3. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофре­
нопедагогика) / под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2006.

РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВАЯ ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ VIII ВИДА

Исключение этих людей из сферы производительного труда внутри общества подчеркивает их дефективность и тем са­мым еще более усугубляет недостатки их развития. И наобо­рот, подготовка и включение аномальных детей в общест­венный труд позволяет наиболее успешно компенсировать недостатки их развития. В такой постановке вопроса труд выступает и как средство социального воспитания, и как од­на из главных задач обучения и воспитания аномальных де­тей¹.

Глава 13

Задачи и содержание профессионально-трудового обучения

1. ЗАДАЧИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

По данным Управления специального образования Министерства образования Российской Федерации, к 2006 г. у нас функционируют 1367 специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей и подростков с интеллектуальными отклонениями в разви­тии с контингентом 289 000 человек. Дальнейшая судьба выпускников таких школ достаточно проблематична, так как на рынке труда в но­вых экономических условиях, сложившихся к настоящему времени, они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающи­мися сверстниками. Это объясняется тем, что помимо низких позна­вательных возможностей учащиеся имеют, как правило, сопутствую­щие психоневрологические, физические и соматические осложнения, мешающие становлению профессиональных навыков, ведущих к ква­лификационным умениям. Особенности памяти и мышления умствен­но отсталых учащихся затрудняют формирование у них технико-тех­нологических знаний.

¹ Дульнев L М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1969. С. 9.

Глава 13. Задачи и содержание профессионально-трудового обучения 207

Человек с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способнос­тей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюд­ной пользой для себя и окружающих.

Задачи трудовой подготовки и обеспечения трудовой занятостью умственно отсталых учащихся наиболее успешно могут быть решены в образовательно-адаптационной и реабилитационной среде коррек-ционных школ VIII вида. Как показывает практика, правильно со­зданные в них условия, формы и содержание профессионально-тру­довой подготовки позволяют ученику освоить в соответствии с его возможностями трудовые умения и навыки, профессиональные про­граммы, сформировать общую культуру личности, способствовать ее социализации и решению сопутствующих социально-бытовых, досу-говых, нравственно-этических проблем. Эта среда, по возможности, компенсирует ограничения жизнедеятельности умственно отсталого ребенка, позволяя ему после окончания школы конкурировать на рынке труда в доступных для него областях.

В процессе трудовой подготовки умственно отсталого школьника корригируются не только элементарные, но и высшие психические функции, личность в целом. Тем самым решаются следующие задачи: воспитание мотивированного жизненно-заинтересованного отноше­ния к труду и формирование соответствующих качеств личности (уме­ния работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоутверж­дения, ответственности); коррекция и компенсация средствами трудо­вого обучения недостатков физического и умственного развития; профессиональная подготовка к производительному труду, которая позволяет окончившим школу работать на производстве.

В то же время без решения на государственном уровне не только декларативного провозглашения права умственно отсталых выпуск­ников коррекционных школ на труд, но и действенного обеспечения реализации этого права, гарантирующего их трудоустройство, невоз­можно избежать многих проблем их социальной адаптации и реаби­литации, возникающих в настоящее время. Как показали исследова­ния 60-х годов, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР, эф­фективное развитие умственно отсталого ребенка возможно только в таком труде, который специально организован для решения этой педагогической задачи. Это положение убедительно подтвердила и практика работы вспомогательных школ.

Трудовое обучение умственно отсталых школьников нацелено на развитие их способности самостоятельно и на профессиональном

208 Раздел третий

уровне выполнять несложные виды работ на массовых производст­венных предприятиях в условиях обычного трудового коллектива. Однако основная задача трудового обучения — дать школьникам на­чальное профессиональное образование, т. е. вооружить их доступны­ми техническими и технологическими знаниями, профессиональны­ми навыками и умениями, которые необходимы для работы по опре­деленной специальности.

Знания, полученные школьниками на уроках труда, не просто по­вышают общий уровень интеллектуального развития, а создают осно­ву для формирования умений правильно регулировать свою деятель­ность (ориентироваться в полученном задании, планировать и конт­ролировать свою работу). Правда, коррекционная школа VIII вида не дает своим воспитанникам политехнического образования, но боль­шинство учебных программ по труду включают, кроме изучения ос­новной, знакомство со смежными профессиями. Например, картонаж­ное дело изучается вместе с переплетным; слесарное дело включает ознакомление с работой сверловщика, токаря, фрезеровщика; обуче­ние нескольким специальностям предусматривает программа сельско­хозяйственного труда.

У подавляющего большинства умственно отсталых учащихся мо­гут быть сформированы навыки выполнения несложных трудовых операций, но медленнее, чем у их нормально развивающихся сверст­ников. Кроме того, наблюдается существенное отставание и в разви­тии способности к переносу навыков. Поэтому необходимо значи­тельно увеличить сроки трудового обучения. Помимо всего, из-за ин­теллектуальной недостаточности таких школьников у них сложно сформировать обобщенные умения — способность выполнять трудо­вые задания не только в определенной ситуации, но и при ее измене­нии.

Относительно низкий уровень сознания и оценки собственного по­ведения, наблюдаемый у выпускников коррекционной школы VIII ви­да, во многих случаях проявляется в неадекватных поступках, нега­тивных качествах личности (несоблюдение чувства дистанции с кадровыми рабочими и руководителями, предъявление необоснован­ных претензий, дурашливость, назойливость, робость и т. п.). Недос­татки в общении затрудняют молодому рабочему возможность адап­тироваться в производственном коллективе. Эта проблема не менее важна, чем овладение профессиональными умениями и навыками. Та­ким образом, задачу воспитания поведенческих умений и соответст­вующих черт характера следует рассматривать как одну из основных. В трудовом обучении ее можно решить более успешно, поскольку в

Глава 13. Задачи и содержание профессионально-трудового обучения 209

процессе коллективного производительного труда учащиеся вступают в деловые контакты, обусловленные ходом работы, а во время произ­водственной практики они общаются с сотрудниками предприятия. В обоих случаях учитель имеет возможность влиять на эти контакты и тем самым формировать поведенческие и прежде всего коммуника­тивные умения. Их основу составляют такие качества, как чувство собственного достоинства, настойчивость и в то же время скромность, сдержанность. Одновременно преодолеваются грубость, безответст­венность, нетерпеливость и другие неприятные и мешающие работать в коллективе качества.

Рассмотренные задачи трудового обучения (овладение професси­онально-трудовой деятельностью, воспитание и коррекция) взаимо­обусловлены и могут эффективно решаться только в комплексе. Так, низкий уровень воспитанности учащихся существенно мешает трудо­вому обучению и повышает опасность травматизма. Более того, если школьник, овладевший программным материалом по труду, недоста­точно воспитан, то его трудовую подготовленность нельзя считать за­вершенной. Формирование трудовых знаний и особенно практиче­ских умений способствует моральному становлению личности, так как в результате трудовой умелости возникает чувство морального удов­летворения, а это служит фундаментом нравственного развития лич­ности школьника.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: