Основные направления в изучении развития речи у детей младшего дошкольного возраста.

За рубежом в XIX веке на детскую психологию большое влияние оказывали естественные науки.

Опираясь на популярный в то время биогенетический закон, психологи счи­тали, что поскольку индивидуум в главных чертах повторяет этапы развития человечества, то употребление детьми языка, может показать, как оно приобрета­ло этот неоценимый дар (Д. Сели, В. Штерн).

В психологической литературе XIX - начале XX века указывалось, что ре­бенку присуща врожденная активность, побуждающая его к созданию собственно­го языка, отличного от языка предков. Она настолько сильна, что дети могли бы изобрести язык, если были бы предоставлены сами себе (М. Мюллер, Д. Сели и др.).

Но практика показывает, что при отсутствии или недостаточном использо­вании воспитательных приемов для развития речи голосовые реакции детей отличаются крайней примитивностью. Эти факты отмечены Н.М. Аксариной, Н.Ф. Ладыниной, А.Р. Лурия, Г.Л. Розенгарт-Пунко и другими исследователями.

Печальным примером того, что без обучения всей социальной человече­ской среды, освоить речь невозможно, являются дети «маугли». Их список по­полняется до сих пор.

Зарубежные психологи считали, что помещение ребенка в закрытое учреж­дение неминуемо отрицательно отразится на его социальном, физическом и умственном развитии, наступит отставание в речи, особенно активной. В этом случае не возникает потребность в общении, произношении звуков, считавшейся врожденной, по причине отсутствия интимно-эмоционального контакта с мате­рью.

Отечественная педагогика и психология утверждают, что общест­венное воспитание детей раннего возраста дает положительные результаты. Под­твердили это и данные физиологов.

И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев доказали, что речевые процессы как и мышление, представляют собой функцию мозга и обусловлены нор­мальными физиологическими процессами. Упоминание об этом имеется в одно* из ранних работ И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга». Он писал: «Способность человека выражать душевные состояния условными внешними знакам* служат ему не только средством умственного общения с людьми, но также пособием или даже орудием собственного мышления. Уже в детстве, благодаря обучению, мысль ребенка облекается в слово и человек мало-помалу выучиваете; думать на три лада...».

Отечественными физиологами разработаны три направления изучения раз вития речи маленьких детей:

• Изучение закономерностей работы мозга, и, прежде всего первой и второй сигнальных систем. Это помогло научно обследовать необходимость воспитания и обучения детей с первых лет жизни;

• Изучение таких свойств, второй сигнальной системы, как способность отвлечению и обобщению. Слово для человека существует в единстве звучания и содержания, является обобщенным образом предметов явлений внешнего мира (И.П. Павлов). На этом основывается процесс формирования понятийного мышления и вообще все понимания речи;

• Изучение роли ориентировочной деятельности (ее простейшее проявление - рефлекс «Что такое?») в формировании понимания речь детей раннего возраста и роли речи в регулировании их поведения. Экспериментально-физиологическое и психолого-педагогическое подтверждение зависимости развития от условий воспитания выдвинуло новое направление - изучение развития ребенка для целей его воспитания. Основоположником его является Н.М. Шелованов, физиолог, ученик В.М. Бехтера. Идея «витала в воздухе» уже со второй половины XIX века. Ее выказывал известны педагог К.Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869гг.). Система воспитания, включая методику развития речи, дала неплохие результаты, особенно в воспитательных учреждениях.

Теория и методика развития речи малышей за последние десятилетия зна­чительно обогатились, благодаря исследованиям М.И. Лисиной, И.М. Кононо­вой, В.В. Гербовой, Л.И. Павловой и других.

Родители часто пускают развитие речи малыша «на самотек». Тем более что на первых этапах на учения младенца подражанию, произнесению слов про­цесс ежедневный и трудный, а эффект можно получить лишь спустя некоторое время. Невнимание к формированию речи на ранних возрастных этапах чревато. Так, например число детей старшего дошкольного и младшего школьного воз­раста с дефектами произношения, с упрощенными высказываниями, содержащи­ми ошибки в грамматическом строе речи, - год от года почти не уменьшается.

Приемы, формирующие активный словарь и правильное произно­шение, предполагают не только стимуляцию желания ответить словом, но и словесного образца, то есть предполагают подражание. Но оно мало, что значит для формирования грамматического строя речи. Здесь важны объяснения педаго­га, его вопросы, помогающие ребенку уяснить временные, следственные и прочие отношения.

В первые годы ребенок развивается одновременно интенсивно в разных направлениях: речь, основные движения, предметные действия. В этом есть свои плюсы (виды деятельности взаимно обогащают друг друга).

Есть и минусы. Любое умение, любой тип ответов, формируемых в первые годы жизни, крайне не устойчивы. Так, в большую группу двухлеток попало несколько прекрасно говорящих детей 2-2,5 лет. Спустя некоторое время они стали изъясняться жестами, возгласами, короткими фразами.

Восьмидесятые годы прошлого столетия прошли под знаком воспита­ния «супер - ребенка». Именно тогда начались споры, с какого возраста учить детей письменной речи (чтению) и счету.

Глен Доман, директор института реализации человеческого потенциала под названием «Институт ребенка» (Филадельфия) считает, что малыша можно научить чему угодно, начиная с рождения. Его книга «Как научить ребенка чи­тать» (1963г.) содержит совет - с первых месяцев жизни окружать видимое ребен­ком пространство карточками с написанными на них словами и целыми фразами.

Профессор А.В. Запорожец так объяснил нецелесообразность этой идеи: умение читать обеспечивает в будущем возможность приобретать новые знания, уточнять имеющиеся представления. А для этого предварительно нужно создать основу; обогатить сенсорный опыт ребенка, его представление об окружающем мире. Размахивая перед носом младенца карточками для обучения чтению, мы зря тратим бесценное время.

Сторонники раннего обучения чтению (чаще родители) не переводятся; Приходится даже средствам массовой информации предупреждать о вреде этого (Для примера статья О.Костенко-Поповой «Умение читать с пеленок». Подзаголовки «Буквы вредны», «Полушария в опасности». Она опубликована в одном из номеров газеты «Аргументы и факты» за 2004г. Автор свидетельствуем что «карточки Домана» продаются сейчас, и недешево).

Развитие речи детей осуществляется на основе и в процессе ознакомления их с окружающим. Повседневное окружение ребенка до трех лет ограниченно в основном рамками жилой или групповой комнаты, или участком детского сада.

Это не должно стать препятствием на пути получения разнообразных впе- чатлений, формирования усложняющихся представлений об окружающем.

Успеха в развитии речи детей можно добиться лишь при использовании для этих целей моментов жизни ребенка. Бытовые ситуации режимные процессы ценны, например, тем, что изо дня в день он осуществляются в почти тождественных условиях. Это помогает обогатить словарь детей и закрепить речевые навыки. Естественность обстановок создает педагогу условия для обращения к детям по разнообразным поводам, что cоответственно, формирует у них потребность в общении.

Одного только общения с малышами в бытовых ситуациях недостаточно для развития их речи. Его дополняют специально организованные занятия, и они проводятся отнюдь не в форме урока. Это разнообразные игры. Показы предметов и картинок и т. п. Занятия могут быть индивидуальными и небольшими подгруппами. Занятия повторяются, их постепенно усложняют, потому что освоение ребенком заданий происходит не сразу.

Поддержание речевой и двигательной активности обеспечивает правиль­ная структура занятий, а также использование, чередование разных приемов.

Второй год жизни - период интенсивного формирования всех сторон речи. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выпол­нению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к по­ниманию несложного сюжета в показах-инсценировках и на картинках. Пони­мание речи детьми до 1 года 6 месяцев - 1 года 8 месяцев значительно опере­жает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и здесь наблюдаются серьезные сдвиги. Благодаря развитию подражания запас произносимых слов к 2 годам увеличивается до 200-300; в речи детей появ­ляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разнообразным по­водам, развивается речь как средство общения с взрослым.

Третий год жизни - начало речевого общения детей друг с другом. В конце второго года формируется способность давать комплексные ответы (движение, действие плюс слово). В этот период речь широко используется для сопровождения действий, а в конце третьего года даже для планирования пред­стоящей деятельности. Раньше о понимании ребенка, его представлениях за­частую судили по его двигательным ответам, действиям. Теперь, когда активная речь пронизывает всю деятельность ребенка и выполняет функцию репродук­ции, воспроизведения, об уровне понимания, восприятия, мышления начинают судить по его высказываниям.

При развитии речи детей третьего года жизни ставятся следующие воспи­тательные задачи:

• усложнить понимание речи; усовершенствовать зрительное и слуховое восприятие, способность наблюдения и обобщения; научить детей слу­шать и воспринимать несложные рассказы без показа и выполнять сло­весные поручения взрослого;

• усовершенствовать активную речь ребенка: расширить словарь к 3 годам до 1200-1500 произносимых слов, пополняя его разнообразными частям речи; усовершенствовать ее грамматический строй, добиваясь, чтобы по­сле 2 лет 6 месяцев дети использовали разные виды предложений ив от­ветах на вопросы самостоятельно могли воспроизвести несложный рас­сказ, словесно выразить полученные впечатления, совершенствовать про­изношения слов;

• обогатить поводы пользования речью, добиваться, чтобы дети использо­вали речь не только при общении с взрослыми, но и друг с другом.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: