Таксономия учебных задач по психологии

Данная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии. В. Я. Ляудис предложила расширить некоторые группы задач применительно к преподаванию психологии, в частности 4-ю и 5-ю группы. Задачи 4-й группы интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений (Ляудис, 1989, с. 17-19).

Так, описания могут иметь форму повествования, форму проекции логических взаимосвязей, могут создаваться с использованием метафор и других приемов художественного мышления. Объяснения могут строиться с использованием аппарата понятийного логического мышления (интерпретация символов, использование символических аналогов — притча, миф, художественный образ).

Пятая группа задач была дополнена новыми подгруппами, связанными со спецификой психологии как учебного предмета.

В. Я. Ляудис дополнила таксономию Толлингеровой еще одной группой — рефлексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, т. е. к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач (Ляудис, 1989, с. 18). Особенность 6-й группы задач состоит в том, что для их решения необходимо создать особую ситуацию учебного взаимодействия. Такая ситуация характеризуется тем, что учащиеся ставятся перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий решения всех типов проблем. От установки предметного знания учащиеся переходят к установке на выявление способов собственной мыслительной деятельности.

Перечисленные задачи решаются с помощью различных методов обучения.

7.2. Словесные методы обучения психологии

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к цели, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методами обучения понимают способы обучающей деятельности преподавателя, способы достижения преподавателем целей обучения и дидактических задач. В традиционном понимании методы обучения — это способы передачи учащимся знаний и умений, в современной трактовке — способы организации совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение учащимися знаний и умений. Методы реализуются в конкретных приемах, действиях, организационных формах.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют:

1. Словесные методы (источником знаний и умений является устное или печатное слово).

2. Наглядные методы(источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия).

3. Практические методы (источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися) (Педагогика, 2002, с. 263).

Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой (Педагогика, 2002, с. 263). Эти методы преимущественно используются на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с учебниками, учебными пособиями, научной и справочной литературой, во время консультаций.

В зависимости от того, является ли воспринимаемая студентом речь устной или письменной (печатной), словесные методы можно разделить на устные и письменные. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Устные методы, используемые преподавателем на лекциях, семинарах, консультациях, позволяют ему более успешно объяснить материал:

· использование неречевых средств (мимики, жестикуляции, интонирования речи, позы, пантомимики преподавателя);

· своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);

· активизация восприятия и понимания студентов.

Письменная речь лишена этих преимуществ.

С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости передачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста). Поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информационная функция лекций в настоящее время теряет свое значение. Поэтому для преподавателя нецелесообразно делать на ней основной акцент.

Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать студентам в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных пособий, раздаточных материалов). Для того чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была более эффективной, можно использовать ряд специальных приемов. Основными из них являются следующие:

· конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного;

· составление плана текста (простого или сложного);

· составление тезисов — краткое изложение основных идей прочитанного текста;

· цитирование — написание дословных выдержек из текста;

· аннотирование — краткое, свернутое изложение основного смысла прочитанного;

· рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному материалу;

· составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения прочитанного материала;

· составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по теме;

· составление матрицы идей — сравнительная характеристика однородных предметов, явлений в трудах разных авторов (Педагогика, 2002, с. 268).

Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диалогические.

Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отличается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. При подготовке лекции нужно не просто переписывать соответствующий материал из учебного пособия, книги, статьи, а дидактически перерабатывать его, приближая его к стилистике и синтаксису устной речи.

Простое воспроизведение текста книги (или статьи) на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Группой немецких ученых было установлено, что более половины взрослых людей не в состоянии на слух запомнить предложения, насчитывающие более 13 слов. Если цепочка произносимых слов длится более 6 секунд, слушатели теряют смысл фразы. Одна треть взрослых забывает начало фразы уже тогда, когда произносится 11-е по счету слово. Длинные предложения — более 18 слов — способны понять и усвоить не более 15% аудитории (цит. по: Карандашев, 1990, с. 76). Поэтому в процессе подготовки лекции необходима следующая переработка исходного текста книги:

1) сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов;

2) разделение сложных предложений на простые;

3) перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их структура стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных предложения;

4) формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности;

5) замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности.

Эти рекомендации имеют особое значение при формулировке определений понятий, которые зачастую отличаются слишком сложными синтаксическими конструкциями. Целесообразнее давать определение понятия как перечень его характерных признаков.

Психологические особенности речи преподавателя имеют большое значение для повышения эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия:

1) связывание нового материала с прошлыми знаниями и опытом учащихся;

2) вопросно-ответная форма изложения мысли, вводимая в монолог;

3) использование синтаксиса устной речи (преобладание простых предложений над сложными, четкая структура сложных предложений);

4) персонификация при изложении учебного материала (высказывание личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта);

5) образность, иллюстративность речи;

6) изменение формулировок в целях лучшего понимания;

7) использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память, мышление, чувства учащихся) в дополнение к информативным.

Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также и неречевое влияние на студентов. К основным средствам такого влияния относятся:

1) дистанция в общении (с точки зрения пространственного расположения);

2) визуальный контакт;

3) мимика;

4) поза;

5) жестикуляция;

6) фонационные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация).

Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения.

Диалогический метод обычно рассматривается как устный метод словесного обучения, опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов или дискуссию в группе. Однако современные информационные технологии обучения с помощью Интернета и электронной почты позволяют успешно реализовать данный метод и при письменном методе обучения. Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут успешно реализоваться в рамках этой виртуальной обучающей реальности.

Диалогический метод обучения предполагает большую активность студентов на занятии. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, активное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем важно поощрять студентов задавать вопросы именно тогда, когда они возникают, т. е. в процессе изложения соответствующего материала, а не в конце лекции. Вопросы, связанные с непониманием, уточнением имеют смысл только тогда, когда они возникают. В конце лекции они могут потерять свою актуальность.

Активная позиция студентов способствует формированию более прочных знаний и умений, а также критического мышления. В наибольшей степени это преимущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятий. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. Это могут быть:

1) вопросы, побуждающие репродуктивную активность: «вспомните», «расскажите», «опишите», «дайте характеристику», «раскройте», «дополните»;

2) вопросы, стимулирующие продуктивную активность: «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны».

Многое зависит также от точности и конкретности поставленных вопросов, от того, насколько они логически связаны между собой.

Ю. А. Самарин рекомендует использовать вопросы следующего типа:

1) вопросы, приучающие учащегося задумываться над сутью психологического понятия, например «в чем отличие любопытства от любознательности»;

2) вопросы, требующие приведения жизненных примеров, которые могут проиллюстрировать те или иные психологические феномены и закономерности;

3) вопросы, непосредственно связанные с учебной работой и поведением студентов, например «какой способ заучивания учебного материала вы считаете лучшим для себя и почему».

Выслушав ответы, преподаватель может организовать дискуссию.

Классическим диалогическим методом обучения является эвристическая беседа. В процессе такой беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и опыт студентов, с помощью тщательно продуманной системы вопросов подводит их к пониманию, усвоению новых знаний и формулированию выводов. В результате такой совместной деятельности студенты приобретают знания путем собственных размышлений. Этот метод мастерски использовал Сократ; именно к его имени и восходит понятие «сократическая беседа».

Другим диалогическим методом является групповая дискуссия. Главная ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение студентов в активное обсуждение различных точек зрения по определенной проблеме, пробуждает стремление к пониманию позиции собеседника и аргументации собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была эффективной, необходимо четко сформулировать проблемные вопросы. Важно также наличие у студентов определенной базы знаний по рассматриваемому вопросу и умение точно выражать свою мысль. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить свою мысль — запутанной и противоречивой. Существенным фактором ее успешности является уровень активности студентов. В группах большой численности активное участие в обсуждении принимают обычно несколько человек. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными слушателями. Для повышения активности всех студентов академическая группа может быть разделена на несколько малых групп (подгрупп) по 5-7 человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос независимо (в отдельном помещении или углу аудитории). Затем организуется обмен мнениями между подгруппами. Такой метод обучения в последние годы стал очень популярным во многих европейских и американских университетах. Он, безусловно, способствует развитию творческого и критического мышления студентов.

Диалогический метод обучения наиболее характерен для семинарских занятий по психологии. Постановка вопросов и заданий определяется содержанием, целями и задачами учебного курса, а также учебными пособиями и первоисточниками, которые рекомендуются в программе. В помощь преподавателям во многих учебниках приводятся темы и вопросы, которые могут обсуждаться на семинарских занятиях. Однако преподаватель свободен в их выборе. Он может пользоваться также другими пособиями (например, Бадмаев, 1997, 1999; Климов, 1997; 1999).

В заключение необходимо подчеркнуть, что диалогический метод обучения при всех очевидных и важных достоинствах менее экономичен по времени, которое затрачивается на передачу новой информации.

7.3. Наглядные методы обучения психологии

Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.

Можно выделить 3 основных вида наглядности: предметную, изобразительную и словесную.

Рис. 7.2. Виды наглядности в обучении

Предметная наглядность — это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. В преподавании психологии этот вид наглядности применяется, когда используются макеты приборов, головного мозга, когда проводятся демонстрационные эксперименты и психологические опыты. Демонстрация порогов ощущений, зрительных иллюзий, идеомоторных актов, явления установки, колебаний внимания — примеры использования предметной наглядности. Главная задача преподавателя — наглядно продемонстрировать определенные психологические феномены и закономерности, изучаемые в курсе психологии. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Неслучайно известная поговорка гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Для подбора демонстрационных экспериментов и опытов можно воспользоваться целым рядов опубликованных учебных пособий (Архангельский и др., 1958; Рамуль, 1958; Платонов, 1980; Климов, 1999).

Изобразительная наглядность — это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. Существует три вида изобразительной наглядности: художественная, символическая и текстовая.

Художественная наглядность отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях. К этому виду наглядности относится демонстрация фотографий, картин, кино- и видеофильмов. Фотографии могут изображать, например, людей в разных жизненных обстоятельствах, проявления эмоций, ситуации психологических экспериментов; также это могут быть портреты знаменитых психологов. В аналогичных ситуациях могут использоваться произведения живописи, рисунки. Фильмы как средства изобразительной наглядности можно разделить на два типа: научно-популярные и художественные. В научно-популярных фильмах де­монстрируются классические психологические исследования. Художественные фильмы (или их фрагменты) могут иллюстрировать определенные психологиче­ские типы людей и их отношений, ситуации для психологического анализа.

Символическая (схематическая) наглядность — это изображения, отражающие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К этому виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков. На них отображаются систематизированные знания об определенных теоретических идеях, структуры психических явлений, соотношения величин и понятий, зависимости между определенными параметрами. Для подбора или самостоятельной разработки наглядности этого вида могут представлять интерес некоторые пособия (Архангельский и др., 1958; Никифорова, 1978; Гамезо, Домашенко, 1998; Крысько, 1999).

Символическая наглядность может сочетаться с текстовой. Под текстовой наглядностью понимается написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат, терминов и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух. Параллельное слуховое и зрительное предъявление информации способствует ее успешному и безошибочному восприятию. Студенты склонны записывать себе в конспект то, что видят. Опытные преподаватели знают: чем больше преподаватель пишет на доске, тем больше информации остается в студенческих тетрадях.

Словесная наглядность — это описание образов в речевой форме. Используется она в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной наглядности по тем или иным причинам невозможно. В таких случаях преподаватель наглядно описывает ситуацию психологического эксперимента, приводит примеры из художественных произведений, характеризующие определенные психологические явления и феномены.

Наглядные методы могут использоваться на лекциях в качестве иллюстраций, на лабораторных и практических занятиях в качестве тестового материала.

Какими способами может демонстрироваться наглядность? Может использоваться традиционный способ демонстрации наглядности с помощью нарисованных плакатов, но он является слишком трудоемким и создает ряд других неудобств в использовании. Использование доски и мела всегда остается в распоряжении преподавателя, однако здесь важную роль играют его изобразительные способности. Современным способом демонстрации наглядности являются транспаранты на прозрачной пленке и слайды, которые проецируются на белый экран. В наше время проекторы становятся все более типичным техническим средством обучения. Это значительно расширяет возможности использования визуальных средств на лекциях. Прекрасным аудиовизуальным средством демонстрации всех перечисленных выше видов наглядности является компьютер. Использование компьютерной программы Power Point дает возможность преподавателю включать в свою лекцию самые различные виды наглядности: статичные и движущиеся, схематические и художественные, текстовые и изобразительные, применять различные эффекты. Проецирование слайдов данной программы на экран делает презентацию доступной для всех студентов.

Наглядность повышает эффективность преподавания при определенных условиях:

1) демонстрируемая наглядность должна быть согласована с содержанием материала;

2) наглядность следует вводить на занятии постепенно, в соответствующий момент, по мере необходимости;

3) демонстрация должна быть организована так, чтобы все учащиеся могли хоро­шо видеть объект;

4) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций, схем, диаграмм;

5) следует детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации (Педагогика, 2002, с. 270).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: