Практические методы обучения психологии

Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся (студентов), направленную на усвоение знаний, умений и навыков. К этой группе относятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают (как при словесных методах), смотрят (как при наглядных методах), но также выполняют определенные познавательные действия, направленные на решение учебных задач. В преподавании психологии к ним относятся:

1) лабораторные работы, моделирующие психологические эксперименты;

2) выполнение психодиагностических заданий, в частности психологических тестов;

3) решение психологических задач;

4) упражнения;

5) групповая дискуссия;

6) дидактические и деловые игры, имитирующие изучаемые процессы.

Эти методы используются по-разному в зависимости от того, какие учебные цели они преследуют.

Лабораторные работы как модели психологических экспериментов могут проводиться для того, чтобы: 1) на практике продемонстрировать студентам определенные психологические закономерности или 2) для того, чтобы освоить методику психологического эксперимента. Для решения первой задачи они могут проводиться в рамках любых образовательных программ. Главное, чтобы студенты убедились в реальности данной зависимости или закономерности.

Рис. 7.3. Практические методы обучения

Для решения второй задачи лабораторные работы проводятся в рамках подготовки специалистов-психологов. В этом случае особое внимание уделяется профессионально грамотной организации проведения эксперимента, а также правильному оформлению результатов эксперимента с точки зрения методологии психологического исследования.

Для подбора заданий для лабораторных работ и практических занятий можно воспользоваться опубликованными практикумами и сборниками задач (Практические занятия по психологии, 1972; Елфимова, Рыбакова, Сивцова, 1975; Практические занятия по психологии, 1977; Сосновский, 1979; Практикум по общей психологии, 1979; Платонов, 1980; Практикум по возрастной и педагогической психологии, 1987; Методические разработки для лабораторных занятий..., 1990; Психологические исследования, 1996; Климов, 1999; Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии, 2000).

Психологическиетесты могут проводиться для освоения психодиагностических умений или в целях самопознания. При этом важен тщательный подбор и уместное использование тестов в зависимости от целей обучения психологии. Можно выделить несколько типов тестов в зависимости от возможностей их использования на практических занятиях по психологии.

1. Сложные профессиональные тесты (например, MMPI, тест интеллекта Векслера). Они требуют серьезной психологической компетентности для проведения.

2. Относительно простые общепсихологические тесты (например, тест Айзенка на выявление экстраверсии и нейротизма или тест на коммуникативные и организаторские способности). Их проведение возможно при менее серьезной психологической подготовке.

3. Психологические тесты, разработанные для прикладных целей определенных сфер профессиональной деятельности (например, «Опросник стиля руководства», «Тест стиля семейного воспитания»).

4. Развлекательные тесты (например, «Любят ли вас окружающие?»). Они чаще всего очень просты в проведении и не имеют никакой серьезной научной основы.

Для обучения психологов может использоваться широкий круг профессиональных психологических тестов, за исключением последнего. При этом одновременно могут решаться задачи освоения психологических методов, умения решать прикладные задачи и самопознания.

На занятиях со студентами других специальностей и школьниками нельзя использовать тесты первого типа по причине недостаточной подготовленности учащихся и, следовательно, дидактической нецелесообразности. Тесты второго типа очень уместны и полезны, поскольку ведущими дидактическими задачами преподавания психологии являются общее знакомство с методами и самопознание. Прикладные психологические тесты представляют ценность в рамках программ высшего профессионального образования.

Тесты 4-го типа — развлекательного — нецелесообразно использовать на занятиях по психологии (это допускается только в виде исключения); в противном случае у студентов и школьников может сложиться впечатление, что это и есть методы психологической науки и практики.

Решение психологических задач может быть направлено на закрепление теоретических знаний или на применение этих знаний для решения практических задач. Это могут быть задачи на установление соответствия между теоретическими понятиями и закономерностями и примерами их использования; задачи по психологическому анализу поведения литературных героев или известных людей; задачи по психологическому анализу частных жизненных или учебных ситуаций. Примеры таких задач можно найти в учебниках для средней школы Б. М. Теплова (1947), Е. А. Климова (1997), учебных пособиях Ю. А. Самарина (1950), Я. Л. Коломинского (1986). Задачи широко используются также в учебных курсах при изучении психологии в вузах (Сборник задач, 1974; Иващенко, 1979; Практикум по общей психологии, 1979; Кудрина, 1986; Таратунский, Таратунская, 1988; Турусова, 1994; Климов, 1999).

Упражнения дают студентам возможность формирования умений и навыков исследовательской работы: в применении определенных методов математической статистики или практической психологической работы, например в усвоении консультационных умений (Практикум по общей психологии, 1979; Турусова, 1994; Регуш, 1996; Климов, 1999). Упражнения могут использоваться также для достижения развивающих целей.

Групповая дискуссия и деловая игра как практические методы в преподавании психологии направлены на освоение соответствующих коммуникативных или профессиональных умений. Они могут проводиться в группах студентов-психологов при изучении таких дисциплин, как основы психологического консультирования, психология семьи, психология труда и организационная психология. Эти методы представляют ценность также для других профессиональных программ высшего образования.

Рассмотренные выше практические методы обычно используются в рамках лабораторных и практических занятий.

7.5. Характеристика познавательной деятельности студентов и учащихся на занятиях по психологии

Разные методы обучения по-разному влияют на характер познавательной деятельности учащихся. В этой связи представляет интерес классификация методов, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. В соответствии с ней выделяются следующие методы обучения;

1. объяснительно-иллюстративный;

2. репродуктивный;

3. проблемный;

4. частично-поисковый;

5. исследовательский (Педагогика, 2002, с. 275-281).

Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысливают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информации. Однако при его применении не формируются умения пользоваться полученными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда преподаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа повседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения психологических знаний преподавателю важно предусмотреть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта и знаний учащихся по психологии или другим предметам. Полезными приемами такого встраивания может быть аналогия, сравнение с другими явлениями и понятиями, уже известными учащимся.

Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на семинарских и практических занятиях по психологии.

Проблемный метод заключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения. В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом, демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности. При чтении лекций этот метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, психическое явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывая, как психологические знания могут помочь объяснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значительный мотивационный эффект при изучении психологии. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) психологические знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение психологии осознается как практически полезное. Такой путь преподавания психологии будущим педагогам через анализ педагогических ситуаций и ошибок, через «производство психологического знания» и его переживание предлагает, в частности, Е. А. Климов (1998).

Частично-поисковый метод обучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем. Этот метод используется на практических занятиях, когда студенты учатся формулировать инструкцию испытуемому, организовывать взаимодействие с ним, регистрировать, обрабатывать и интерпретировать полученные эмпирические данные. Данный метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах.

Исследовательский метод обучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельной научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.

Степень активности учащихся и студентов в процессе усвоения знаний явля­ется важным фактором успешного обучения. С этой точки зрения в последнее время делается особый акцент на необходимости использования активных методов в обучении психологии (Ляудис, 1989; Климов, 1998; Кадочкина, 1998; Бадмаев, 1999; Смирнов, 2001). Рассмотренные выше методы нельзя рассматривать как пассивные или активные сами по себе. Активный характер им придает особая ор­ганизация познавательной деятельности учащихся и студентов.

Методика обучения может быть эффективной только в том случае, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения (Бадмаев, 1999, с. 47). Под активными методами обучения понимаются те, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе в противоположность так называемым традиционным подходам, в рамках которых учащийся играет гораздо более пассивную роль. Нужно согласиться с С.Д. Смирновым в том, что термин «активные методы обучения» — не совсем правильный, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Но степень этой активности действительно неодинакова (т. е. гораздо выше при использовании активных методов) (Смирнов, 2001, с. 170). Применение опреде­ленных приемов активизации и повышения эффективности обучения и составляет особенности различных активных методов.

Среди современных активных методов обучения В. Я. Ляудис выделила сле­дующие группы, наиболее интересные для использования:

1. метод программированного обучения;

2. метод проблемного обучения;

3. метод интерактивного (коммуникативного) обучения (Ляудис, 1989, с. 12).

Методы программированного обучения предполагают перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

Методы проблемного обучения основное внимание уделяют мотивам и способам мыслительной деятельности учащегося, а также процедурам его включения в проблемную ситуацию.

Методы интерактивного обучения управляют процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Обучение рассматривается как процесс социальный, коллективный.

В каждом из этих методов используется свой инструментарий:

· в программированном обучении — дозированный шаг программы, алгоритм;

· в проблемном обучении — проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы;

· в интерактивном обучении — коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов между участниками группы по совместному решению (цит. по: Ляудис, 1989).

В. Я. Ляудис приводит интересные примеры и сценарии использования активных методов в обучении психологии, накопленные в ходе работы со студентами (1989). Опыт использования учебного театра в подготовке студентов-психологов описывает Е. Е. Кравцова (1998).

7.6. Дистанционное обучение

Одной из важных тенденций развития современного образования стало широкое внедрение различных дистанционных технологий обучения. Это привело к тому, что соответствующие изменения и дополнения были внесены даже в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (О внесении изменений и дополнений, 2003).

Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника (там же, с. 14). Дистанционные образовательные технологии могут использоваться при обучении по очной, очно - заочной (вечерней), заочной формам получения образования, а также в форме экстерната.

Министерством образования РФ была разработана и утверждена методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования (Об утверждении Методики применения дистанционных образовательных технологий, 2003). Целью дистанционного обуче­ния является предоставление обучающимся возможностей обучения непосредственно по месту жительства, работы или временного пребывания.

В области психологии элементы дистанционного обучения уже введены или активно вводятся во многих высших учебных заведениях мира. Есть такой опыт и в России (Гусев, Худяков, 1998; Бабанин, Войскунский, 1998; Жильцова, Самоненко, 1998; Соколков, Шабанов, 1998; Уакин, Капран, 1998; Якушина, 1998).

Основными дистанционными образовательными технологиями являются кейсовая технология, интернет-технология, телекоммуникационная технология. Наряду с традиционными информационными ресурсами для обеспечения процесса дистанционного обучения используются следующие средства: специализированные учебники с мультимедийными сопровождениями, электронные учебно-методические комплексы, включающие электронные учебники, учебные пособия, тренинговые компьютерные программы, компьютерные лабораторные практикумы, контрольно-тестирующие комплекты, учебные видеофильмы, аудиозаписи, а также другие материалы, предназначенные для передачи по телекоммуникационным каналам связи. В качестве основного информационного ресурса в учебном процессе используются методически (дидактически) проработанные информационные базы данных. Эти базы (в виде изданий на различных типах носителей) включают фонд основной учебной и учебно-методической литературы, фонд периодических изданий, фонд научной литературы. При дистанционном обучении каждому обучающемуся обеспечивается доступ к средствам дистанционного обучения и основному информационному ресурсу в объеме часов учебного плана. Такой доступ обеспечивается за счет средств телекоммуникации.

Следует обратить внимание на то, что текущий контроль и промежуточная аттестация учащихся осуществляются или традиционными методами, или с использованием электронных средств (например, электронное тестирование), обеспечивающих идентификацию личности. Обязательная итоговая аттестация выпускников осуществляется традиционными методами.

7.7. Методы закрепления изученного материала

Закрепление изученного материала на занятиях по психологии может достигаться путем повторения или выполнения практических заданий с использованием изученного материала. Для повторения может использоваться узнавание, когда сам преподаватель несколько раз повторяет какую-либо мысль, тезис, определение. Эффективность такого повторения, как правило, невелика, поскольку учащиеся остаются пассивными. Лучшим способом повторения являются различные виды воспроизведения: простое воспроизведение, резюмирующее повторение, систематизирующее повторение. Причем для развития мышления и умения понимать смысл информации, содержащейся в рассказе преподавателя или в тексте книги, большее значение имеют последние два вида повторения. Резюмирующее повторение предполагает краткое изложение основных тезисов (мыслей) услы­шанного или прочитанного учебного материала. Оно позволяет научиться отделять главное от второстепенного и обобщать изученный материал. Систематизирующее повторение нацелено на объединение в определенную систему изученной ранее разрозненной информации. Оно дает возможность развития мыслительной операции синтеза. Хорошим способом систематизирующего закрепления может стать составление таблиц и схем. Следует помнить о правильном распределении повторения во времени.

Опрос учащихся на уроке может служить как целям контроля усвоения знаний, так и целям закрепления знаний. Обычной для школы формой опроса является развернутый устный ответ, когда один ученик отвечает у доски, а остальные слушают. В этом случае ставятся вопросы, требующие изложения довольно большого объема учебного материала. Другой тип опроса — фронтальный устный или письменный опрос группы учащихся. В таком случае ставятся более конкретные вопросы, требующие относительно краткого ответа.

Помимо репродуктивного закрепления изученного материала полезно использовать и творческое его закрепление. Для этого могут быть предложены практические задания различного типа, например психологический анализ произведений художественной литературы, решение психологических задач. Большую популярность в последние годы получило закрепление психологических знаний через опыт переживания, действия и самоанализа (см. Климов, 1997). Особую увлекательность имеют игровые методы усвоения и закрепления психологических умений, в частности интеллектуальные и ролевые игры. Все шире используется учебная работа учащихся и студентов в малых группах.

Выбор преподавателем тех или иных методов обучения зависит от многих факторов, в частности от:

1) целей образовательной программы;

2) особенностей содержания учебного материала;

3) времени, отведенного на изучение данного учебного материала;

4) уровня подготовленности студентов и учащихся;

5) материальной оснащенности учебного процесса.

Контрольные вопросы

1. Охарактеризуйте шесть основных групп учебных задач по психологии. Приведите их примеры.

2. Какие три группы методов выделяют по источнику получения знаний и умений?

3. Опишите особенности устных и письменных методов словесного обучения.

4. Охарактеризуйте особенности монологических и диалогических методов словесного обучения.

5. Перечислите и охарактеризуйте основные виды наглядности, которая может использоваться на занятиях по психологии.

6. Какими способами может демонстрироваться наглядность?

7. При каких условиях наглядность повышает эффективность преподавания?

8. Перечислите и охарактеризуйте практические методы обучения психологии.

9. Какие методы обучения выделяются в зависимости от характера познавательной активности учащихся и студентов?

10. В чем состоит дистанционное обучение?

11. Какие методы могут использоваться для закрепления учебного материала по психологии?

8.3. Формы проверки знаний при обучении психологии

К основным формам проверки знаний учащихся и студентов относятся: коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение квалификационных работ.

Коллоквиум является формой текущего контроля. Он применяется для проверки знаний по определенному разделу (или объемной теме) и принятия решения о том, можно ли переходить к изучению нового материала. Коллоквиум — это беседа со студентами, целью которой является выявление уровня овладения новыми знаниями. В отличие от семинара главное на коллоквиуме — это проверка знаний с целью их систематизации. Коллоквиум может проводиться по вопросам, обсуждавшимся на семинарах. Конкретные вопросы для коллоквиума студентам не сообщаются, однако заранее формулируются преподавателем. Предполагаемый объем ответа не должен быть большим (примерно 1,5-2 минуты), чтобы преподаватель мог успеть опросить всех студентов. Ответ студента на коллоквиуме всегда комментируется кратко: «верно-неверно». На коллоквиуме не спрашивают по желанию. Для получения положительной оценки каждый студент должен ответить на 2-3 вопроса. В заключение студентам сообщаются оценки; для желающих оценки комментируются.

Зачет представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую альтернативную оценку и соответственно бинарную отметку: «зачет» или «незачет». «Зачет» ставится в том случае, если студент выполнил задание, дал правильный ответ, усвоил учебный материал. «Незачет» ставится в том случае, если студент не выполнил задания, дал неправильный ответ, не усвоил материал. Важной задачей преподавателя является определение степени правильности выполнения задания (или ответа на вопрос), при которой может быть поставлен зачет. Во избежания взаимного непонимания между преподавателем и студентами необходимо четко определить эти критерии и довести их до сведения студентов.

Зачет предназначен, прежде всего, для оценки выполнения заданий практического характера. Поэтому он может использоваться для зачитывания факта сдачи определенных тем курса, лабораторных и практических работ. Зачет используется также для оценки успешности прохождения студентами лабораторного практикума, курса практических занятий. В этом случае существенно то, что студент прошел данный учебный курс, а качество его знаний в данном случае не оценивается. Однако преподаватель должен четко определить, каким должно быть минимальное количество выполненных заданий или лабораторных работ и минимальный объем знаний, при котором студент получит зачет по курсу.

Зачет иногда используется для оценки знаний по курсу, содержащему теоретический материал. Обычно это бывает связано с формальными ограничениями, накладываемыми на количество экзаменов, допускаемых в одну сессию. Это снижает степень дифференцированности в оценке усвоения студентами знаний по учебному курсу, поскольку используется бинарная отметка. Для преодоления этого недостатка порой вводится особая форма зачета — дифференцированный зачет, при котором зачет выставляется в виде балльной отметки.

Следует признать, что зачет — более простая для преподавателя форма оценки, поскольку требует дифференциации между двумя отметками: «зачет» и «незачет». Экзамен требует от преподавателя более сложной дифференциации между несколькими градациями отметок: «отлично» (5), «хорошо» (4), «удовлетворительно» (3), «неудовлетворительно» (2), а в школьной практике еще и «очень плохо» (1).

Преподавателю чаще всего предоставляется определенное учебное время для проведения зачета по курсу. Однако использоваться оно может или для однократной процедуры принятия зачета по всему курсу, или для проверки и зачитывания отдельных работ. В последнем случае зачет по курсу в целом выставляется по совокупности зачтенных практических работ и выполненных заданий.

Экзамен представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций. В школьной практике России это пятибалльная система отметок: 5,4, 3, 2, 1. До 1944 г. они обозначались словами: «отлично», «хорошо», «удовлетвори­тельно», «плохо», «очень плохо». В вузовской системе России — это четырехбалльная система, в которой используются словесные отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». В других странах могут приме­няться другие обозначения, а аналогичные баллы могут иметь другие значения. Также могут использоваться буквы: А, В, С, D. Для увеличения дифференцирующей способности системы отметок могут использоваться знаки «+» (плюс) или «-» (минус). В США они используются официально. В России — скорее неформально, хотя, возможно, имело бы смысл придание им официального статуса.

Экзамен чаще всего представляет собой однократную процедуру проверки тео­ретических и практических знаний студента в специально отведенное для этого время, обычно во время экзаменационной сессии. Экзамен может проводиться в устной или письменной форме. Традиционным является устный экзамен, прово­дящийся по экзаменационным билетам. Каждый билет включает ряд вопросов и заданий. Довольно типичным является билет, содержащий два или три вопроса и иногда какое-либо практическое задание. Однако экзаменатор вправе самостоятельно выбирать форму проведения экзамена, количество и типы вопросов и заданий, включаемых в билет. При определении их количества необходимо ориенти­роваться на объем времени, отводимый учебным планом для проведения экзамена, а при определении типа вопросов и заданий — на специфику учебного предмета. Если экзаменационные вопросы и задания имеют большой объем, то целесообраз­но существенно ограничить их количество. Однако в экзаменационный билет мо­жет быть включено и несколько небольших по объему вопросов и заданий. Важная задача экзаменатора — составить вопросы таким образом, чтобы максимально объективно и надежно выявить знания студентов, чтобы по возможности избежать случайности при успешной или, наоборот, неуспешной сдаче экзамена, чтобы не превращать экзамен в «лотерею». Вопрос, как правило, отражает основное содержание материала темы и формулируется как повествовательное предложение. Каждый билет необходимо строить так, чтобы он охватывал примерно одинаковый объем учебного материала и требовал приблизительно одинакового времени для ответа. Нельзя включать в экзамен вопросы, не предусмотренные программой курса. Билет может содержать задания практического характера или учебные задачи. Экзаменационные билеты утверждаются кафедрой, которая ответственна за преподавание данной учебной дисциплины. О перечне вопросов, которые составляют содержание билетов, студенты, как правило, информируются перед началом экзаменационной сессии. Содержание конкретных билетов не сообщается.

На подготовку к ответу по билету на экзамене студенту чаще всего отводится определенное время (как правило, от 30 до 40 минут), в течение которого он сосредоточивается на поставленных вопросах, обдумывает содержание и делает наброски своих ответов. Однако иногда студента просят сразу начинать ответ (без подготовки).

В ходе ответов студента экзаменатор может задавать дополнительные или уточняющие вопросы по содержанию билета или по другим разделам учебного курса. В силу временных ограничений экзаменатор может не выслушивать заранее подготовленные ответы студента до конца, а перейти к постановке дополнительных вопросов. Такие вопросы вовсе не обязательно означают, что студент недостаточно хорошо раскрыл содержание экзаменационного билета. Они направлены на выявление того, насколько широкие, глубокие и осмысленные знания имеет студент по содержанию курса. Ответы на них в значительной степени влияют на экзаменационную отметку.

При оценивании ответов студентов экзаменатор обычно руководствуется следующими критериями:

1) полнота и содержательность ответов на вопросы;

2) умение отобрать существенный материал для раскрытия поставленных вопросов;

3) логичность и последовательность в раскрытии вопросов;

4) точность в описании фактов, изложении теорий и формулировке понятий;

5) умение привести примеры, иллюстрирующие излагаемый материал (особенно ценятся самостоятельно подобранные примеры);

6) умение делать выводы;

7) умение стилистически и грамматически правильно оформить ответ;

8) умение уложиться в отведенное время;

9) умение отвечать на поставленные экзаменатором вопросы.

Контрольная работа — это письменная работа, выполняемая учащимися и направленная на проверку усвоенных ими знаний и умений. Она подразумевает ответы на поставленные вопросы или выполнение определенных практических заданий. В контрольных работах могут использоваться вопросы и задания различного характера, однако они всегда предполагают наличие критериев для оценки (как правильные или неправильные).

Контрольные работы могут иметь разный объем, но они должны быть рассчитаны на выполнение в течение определенного периода времени. Время, отводимое на выполнение такой работы, должно учитывать особенности внимания учащихся и студентов. Чем младше обучающиеся, тем меньше времени должна занимать работа для того, чтобы не вызывать у них чрезмерного утомления.

Контрольные работы могут быть направлены на проверку знаний и умений учащихся (студентов) по определенной части учебного курса или теме. Порой они проводятся как форма проверки знаний студентов по всему курсу в целом. Широкое значение понятия «контрольная работа» позволяет использовать этот вид проверки знаний в разных ситуациях при прохождении учебного курса. Совокупность отметок за ряд контрольных работ, предназначенных для проверки знаний по отдельным темам курса, может быть основанием для выставления общего зачета или отметки по всему учебному курсу. Однако необходимо предусмотреть контрольные работы, предназначенные для проверки системных представлений учащихся об изучаемой дисциплине. Вопросы в работах могут быть открытого или закрытого характера. В первом случае предполагается развернутый и свободный по стилю ответ на поставленный вопрос. Во втором случае предполагается выбор из предложенных альтернатив. Контрольная работа может содержать вопросы репродуктивного или логического характера, а также задания, проверяющие умения применять знания для решения учебных или практических задач. Задания тестового характера часто являются составной частью такой работы.

Объективности оценки знаний и умений способствуют четко и ясно поставленные вопросы и задания, которые допускают однозначную интерпретацию правильности ответа. Поэтому в любой контрольной работе, в любой ситуации проверки должны иметься однозначные критерии оценки знаний и выставления отметки. Они должны быть доведены до сведения учащихся (студентов) заранее.

Контрольные работы проводятся как в средних, так и в высших учебных заведениях. Они дают срезовую характеристику знаний и умений по учебной дисциплине. Проведение контрольных работ с использованием различных, но эквивалентных вариантов, предлагаемых группам учащихся, повышает вероятность того, что работы будут выполнены самостоятельно и поэтому будут валидны с точки зрения оценки знаний.

Поурочное оценивание используется как в школах, так и в вузах. Оно дает комплексную оценку различных видов познавательной деятельности учащихся (студентов) на занятии. Составляющими такой оценки могут быть ответы на вопросы преподавателя, дополнения к ответам других учащихся, выполнение письменных и практических заданий. В результате комплексной проверки может выставляться поурочный балл (Педагогика, 2002, с. 407). Таким образом, поурочное оценивание представляет собой вид текущего оценивания знаний и активности учащихся и студентов. При правильной организации и четком определении критериев для оценки оно выполняет важную стимулирующую роль. Преподаватели склонны использовать поурочное оценивание на семинарах, практических занятиях и уроках, поскольку видят в нем единственный способ стимулирования регулярной учебной активности учащихся.

Однако в связи с этим возникают следующие вопросы:

1. Какое количество, объем и качество активности позволяет поставить отметку на уроке (наполняемость отметки)?

2. Насколько равноценны отметки, полученные учащимися на занятиях?

3. Каков вклад этих отметок в итоговую отметку по учебной дисциплине?

4. Будет ли этот вклад справедливым в отношении всех учащихся?

Справедливая оценка заключается в том, что разные учащиеся получают сопоставимые отметки за сопоставимые ответы и задания. Достичь этого при поурочном оценивании очень трудно. Поэтому поурочные баллы выполняют стимулирующую функцию, но недостаточно объективны в аттестационной функции.

Такая форма оценки на уроках психологии в школе представляется нецелесообразной, поскольку она отвлекает внимание учащихся от познавательной мотивации.

Тестирование представляет собой стандартизированную форму проверки знаний. Ответы на вопросы или выполнение заданий теста предполагают наличие однозначных критериев их правильности или неправильности. В силу этого они обеспечивают объективность, валидность и дифференцированность в оценке знаний, при регулярном проведении — систематичность проверки. При разнообразном построении вопросов и заданий и их необходимом количестве тесты позволяют достичь системности в оценке. В то же время, будучи стандартизированными по процедуре, они не позволяют проверить знания с нечеткими границами истинности, допускающими значительную многозначность, а также некоторые сложные умения.

Существуют разные схемы и способы построения вопросов и заданий теста.

Задания с пропусками. Тестовыми заданиями могут служить небольшие фрагменты текста или отдельные фразы учебника, напечатанные с пропуском существенной информативной части. Пропущенное слово или словосочетание обозначается пробелами. От учащегося требуется заполнить эти пробелы недостающей информацией. В данном случае проверяется, читал ли и запомнил ли он материал учебника. Примеры тестов такого типа можно найти в книге Годфруа «Что такое психология» (Годфруа, 1996).

Задания с выбором альтернативных ответов. Типичной схемой построения тестовых заданий является постановка вопросов с альтернативными ответами, из которых нужно выбрать один правильный. В данном случае имеет значение количество альтернатив, из которых учащемуся приходится выбирать. Ситуация с двумя альтернативными ответами методически неоправданна, поскольку слишком велика вероятность случайного выбора правильного ответа: 50%. Повышение количества альтернатив, из которых необходимо выбирать, снижает вероятность случайного правильного ответа. Однако большое количество альтернатив требует от составителя придумывания большого количества правдоподобных, но неправильных ответов, среди которых нужно выбрать один правильный. Дополнительные неправдоподобные варианты ответа не делают тестовое задание более сложным.

Другой схемой построения тестового задания может быть вариант, который допускает несколько правильных ответов. Однако такая возможность должна оговариваться в инструкции к выполнению теста.

Задания по комбинированию единиц информации. Возможен и такой вариант, когда только комбинация пунктов, предложенных в задании, дает правильный ответ на поставленный вопрос. Другим типом заданий является задание на соотнесение друг с другом понятий или признаков, приведенных в двух списках.

Задания с открытым ответом. Такое задание может формулироваться в вопросительной или утвердительной форме. В последнем случае ответом на вопрос является завершение предложения необходимым словом (или словосочетанием). Формулировка задания должна предполагать один и только один правильный ответ.

Задания практического характера. Тест может содержать также практические задания и учебные задачи. Ответ на задачу и будет ответом на задание теста.

Тестовые задания предназначены для проверки различных типов знаний: это могут быть факты, основные положения теорий, даты, имена ученых, определения понятий, признаки, классификации, закономерности. В качестве недостатка тестов как средства проверки знаний часто отмечают следующее: с их помощью нельзя проверить все аспекты знаний и умений учащихся (студентов). Действительно, можно проверить не все аспекты, но многие из них. Гибкая и разнообразная форма постановки тестовых заданий, ориентированная на использование не только мнемических, но и мыслительных умений, может расширить границы знаний, проверяемых в тестах. При использовании тестирования для проверки и оценки знаний расширяются возможности использования автоматизированных компьютерных программ. К настоящему времени уже накоплен определенный опыт использования тестов для проверки знаний по психологии; экзамены также часто проводятся в тестовой форме (Кирюхина, 1998).

Тестовые технологии проверки знаний нередко раздражают своей механической беспристрастностью. Но как раз в этом и состоит их главная задача: снимая влияние личных пристрастий, тесты обеспечивают равные условия и возможности для всех экзаменующихся.

Квалификационные работы: рефераты, курсовые, дипломные. Выполнение таких работ, с одной стороны, является видом самостоятельной учебной работы студентов, о чем говорилось в предыдущих разделах. В данном случае важны достижения студента в процессе их подготовки. С другой стороны, подготовленная работа является квалификационной, т. е. является объектом оценки.

Рассмотрим особенности проверки и оценки таких квалификационных работ. Подробнее об этом идет речь в другой нашей работе (Карандашев, 2002).

При оценке реферата или реферативной части дипломной работы рекомендуются следующие критерии:

1. Объем изученной научной и учебной литературы по проблеме.

2. Полнота раскрытия основных аспектов темы в обзоре литературы.

3. Отбор материала, существенного для данной темы, отделение его от второстепенного.

4. Логичность и последовательность в раскрытии темы.

5. Аналитичность в изложении материала.

6. Умение сопоставить различные точки зрения.

7. Способность к обобщению и формулировке выводов в обзоре научной литературы.

8. Стилистически правильное оформление научной мысли реферативного типа.

9. Грамотное оформление научного реферативного текста.

10. Правильное оформление научной работы.

Одной из проблем оценки рефератов является выявление плагиата, копирования чужих студенческих работ и заимствования рефератов из Интернета. К сожалению, такие формы выполнения квалификационных работ в последнее время становятся довольно распространенными. Средства выявления и доказательства плагиата довольно сложны и трудоемки. Преподаватель, желающий предотвратить положительную оценку таких недобросовестно подготовленных работ, тратит на это много сил и нервов. Главным средством избежать плагиата является предложение новых вопросов и оригинальных тем, индивидуализация методической работы со студентами.

При оценке эмпирической части квалификационной работы рекомендуются следующие критерии:

1. Правильная характеристика методического аппарата: актуальности, целей, задач, гипотез, новизны эмпирического исследования.

2. Адекватность методов и методик исследования задачам исследования.

3. Объем проделанной работы по сбору эмпирического материала, который определяется количеством методик (и их трудоемкостью), а также численностью выборки испытуемых.

4. Полнота описания плана, организации и методов проведения исследования.

5. Полнота представления результатов исследования.

6. Представление методов количественной и качественной обработки данных исследования, использование методов математической обработки данных.

7. Убедительность аргументации и доказательность выводов исследования.

8. Полнота выводов исследования.

9. Качество интерпретации результатов исследования.

10. 10.Правильное использование научной стилистики при описании эмпирического исследования и грамотное оформление научной работы.

При оценке разработки в области практической психологии рекомендуются следующие критерии:

1. Правильное описание методического аппарата разработки в области практической психологии: ее актуальности, целей, задач, новизны.

2. Адекватность методов и методик практической психологии задачам исследования.

3. Владение процедурой разработки (или адаптации) методики практической психологической работы.

4. Владение методами психодиагностики, консультирования, психотерапии, коррекционной, развивающей психологической работы или работы по психопрофилактике и психологическому просвещению.

5. Объем практической психологической работы, проделанной студентом, который определяется количеством методик (и их трудоемкостью), а также численностью выборки.

6. Полнота описания организации и проведения практической работы, характеристика новизны и специфики разработанной методики практической психологической работы.

7. Полнота описания результатов практической психологической работы.

8. Количественная и качественная обработка результатов.

9. Анализ эффективности проведенной практической психологической работы, полнота выводов по ее апробации, убедительность аргументации, описание возможностей и ограничений в применении, рекомендаций по использованию.

10. Правильное использование и грамотное стилистическое оформление работы.

Если проверка знаний и умений учащихся и студентов проводится в качестве текущего, а в ряде случаев и промежуточного контроля, то для повышения обучающего эффекта целесообразно проводить анализ результатов выполнения контрольных и тестовых работ.

Итоговая проверка и оценка знаний и умений проводится после завершения учащимися и студентами полного курса образовательной программы. В настоящее время психологические знания не являются составной частью выпускного экзамена в средних общеобразовательных учебных заведениях. В программах среднего специального и высшего профессионального образования педагогического профиля психологические знания обычно включаются в содержание выпускного квалификационного экзамена.

Студенты, обучающиеся по специальности «Психология», по окончании вуза проходят итоговую государственную аттестацию, позволяющую выявить их теоретическую и практическую подготовку в области психологии, а также готовность к решению профессиональных психологических задач.

Итоговая государственная аттестация специалиста включает выпускную квалификационную работу и государственный экзамен (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 2000).

К выпускной квалификационной работе предъявляются следующие требования. Выпускная квалификационная работа по специальности 020400 «Психология» представляет собой законченную разработку, включающую результаты эмпирического или теоретического исследования, или обоснованный проект коррекционной, тренинговой или диагностической методики. В работе должны быть сбалансированно представлены теоретическое обоснование и выполненная исследовательская, практическая или методологическая работа. Дипломная работа должна выявлять высокий уровень профессиональной эрудиции выпускника, его методическую подготовленность, владение умениями и навыками профессиональной деятельности. Объем ее, как правило, должен составлять 50-85 страниц стандартного печатного текста.

Защита выпускной квалификационной работы осуществляется на заседании Государственной аттестационной комиссии. По результатам защиты выставляется государственная аттестационная оценка.

К государственному экзамену предъявляются следующие требования. На государственном экзамене выпускник должен подтвердить знания в области общепрофессиональных базовых и специальных дисциплин, достаточные для работы в коллективе психологов и профессионального выполнения своих обязанностей, а также для последующего обучения в аспирантуре. Выпускной экзамен должен быть проверкой конкретных функциональных возможностей студента, его спо­собности к самостоятельным суждениям на основе имеющихся знаний.

Контрольные вопросы

1. Как организуется проверка и оценка знаний учащихся в школах и студентов в вузах и каковы ее формы?

2. Какие три вида аттестации учащихся и студентов используются в средних и выс­ших учебных заведениях?

3. Опишите основные функции проверки и оценки знаний по психологии.

4. В чем заключаются основные принципы проверки и оценки знаний?

5. В рамках каких программ обучения психологии оценивание используется, а в каких нет?

6. Что такое нормативное оценивание и что такое оценивание на основе распределения результатов?

7. Что должен предусмотреть преподаватель относительно проверки и оценки знаний при планировании курса по психологии?

8. Какие виды проверки знаний могут использоваться преподавателем и в чем их особенности?

9. В чем состоят особенности устной и письменной проверки знаний?

10. В чем состоят особенности свободной и программированной проверки знаний?

11. В чем состоят особенности индивидуальной и фронтальной проверки знаний?

12. В чем состоят особенности персональной и экспертной проверки знаний?

13. Что такое рейтинговое оценивание?

14. Какие формы проверки знаний могут использоваться преподавателем?

15. Что такое коллоквиум, каковы его достоинства и недостатки?

16. Что такое зачет, каковы его достоинства и недостатки?

17. Что такое экзамен, каковы его достоинства и недостатки?

18. Какие критерии могут использоваться при оценивании студента на экзамене?

19. Что такое контрольная работа, каковы ее достоинства и недостатки?

20. Что такое поурочное оценивание, каковы его достоинства и недостатки?

21. Что такое тестирование, каковы его достоинства и недостатки?

22. Какие виды заданий могут использоваться в тестах?

23. Какие критерии могут использоваться при оценке реферата или реферативной части дипломной работы?

24. Какие критерии могут использоваться при оценке эмпирической части квалификационной работы?

25. Какие критерии могут использоваться при оценке разработки в области практической психологии?

26. Что представляет собой итоговая аттестация студентов?

Глава 9

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: