России второй половины XIX – начала XX в.

Государственная стратегия развития национальной системы образования. Теория классического образования как основа официального направления в педагогике. Официальная позиция России в отношении образования нерусских народов. Проблема западноевропейского влияния на русскую школу. Новые подходы государства к национальному образованию в проекте реформы П.Н. Игнатьева.

Ценности национального образования зависят не только от сложившихся традиций, они также производны от идеологии, проводимой государством в определенной социально-исторической ситуации. Потребности государства в образовании и образованных людях, условия сохранения политического строя, господствующая религия, национальные особенности социума – все это концентрируется в государственной образовательной политике, определяющей ту или иную направленность официальной педагогики. Официальное направление в педагогике строится на системе ценностей, составляющей концептуальную основу развития теории и практики образования, отвечающего государственным интересам. Оно отражает позицию государства в отборе целей, содержания и методов образования, направленных на сохранение и укрепление существующего общественного устройства. Именно в рамках официальной педагогики создаются нормативные документы в области образования. В официальную педагогику могут проникать популярные в общественно-педагогической мысли идеи, но, если они не отвечают интересам государственного устройства, то остаются лишь на декларативном уровне.

Самодержавие, как коренное начало русского государственного порядка, сформировавшееся в XV в. под влиянием православных тезисов о божественной природе монархической власти, являлось наиболее сильным фактором, влиявшим на идеологию образования России. Это обусловило незавершенность и половинчатость прогрессивных государственных реформ в первой половине XIX в. Дальнейшее развитие национального образования в программах и положениях органов государственного управления образованием в России определялось поисками новой концепции, способной разрешить противоречия, находящиеся в поле ценностных установок и идеалов:

· между общечеловеческими ценностями, как базовой основы теории классического образования и актуализацией национальных основ российской школы;

· между попытками прогрессивных деятелей утвердить народный характер ее основ и идеалов и стремлением правительства сохранить православную и монархическую основу национального образования.

Анализируя отечественную историю педагогики XIX в., М.И. Демков отмечал, «что никогда не было времени, чтобы государственная система образования работала без идеалов, но в различные времена и эпохи идеалы были разные. Менялись люди, менялись обстоятельства, являлись и иные задачи, иные идеалы».

Основным идейным вдохновителем официального направления была ортодоксальная церковно-клерикальная философия православия. Поэтому, очень трудно реально дифференцировать государственную и православно-религиозную концепцию национального образования. Однако, есть основания для их разведения и выделения основных позиций, в которых трактовки национального образования представителями официального направления отличаются от религиозно-педагогического.

1. Официальная педагогика, разрабатывая целевую политику в области образования, в первую очередь, делала акцент на роль образования в решении социально-политических и экономических задач (опуская этнокультурные), что связано с государственной идентификацией образования и, соответственно, с акцентуацией нации, а не этноса. Официальные идеи о национальном образовании развивались с позиций компонентарного подхода, в рамках которого не рассматривался этнокультурный феномен того или иного народа, населяющего Российскую империю. О национальном образовании речь шла лишь как о составной части всей государственной системы.

2. За православием, как основой национального образования, признавалась ведущая роль, но опосредованная, а, следовательно, его ценности трактовались в официальной педагогике в проекции на государственные интересы. Базовые национальные ценности, сформировавшиеся во многом под влиянием христианства, официальной педагогикой учитывались, но преломлялись по-своему. Так, к примеру, в отличие от религиозно-православного направления, официальная педагогика не идеализировала русский народ, опускала высказывания религиозных философов о его мессианском предназначении в мире. Более того, наблюдалась тенденция к управлению менталитетом и обузданию темных сторон его характера.

3. Доминирование авторитарного подхода в данной концепции было обусловлено самодержавным принципом управления.

4. Традиция заимствования инокультурных педагогических образцов в России сложилась еще в период становления российской государственности, когда возникла потребность в просвещенных людях. Формы такого заимствования в отечественном образовании развивались соответственно направленности отношений к национальным педагогикам: от максимальной открытости до капсулизации и «схлопывания». Во второй половине XIX в. официальная педагогика была ориентирована на заимствование прусской системы образования. Однако, следует отметить, что овладение инокультурными педагогическими образцами осуществлялось на прикладном уровне, без осмысления базовых ценностей, по причине того, что они не воспринимались как национальные.

5. Не смотря на то, что Российская империя в своем составе объединяла более ста народностей, задача создания собственно русской школы, как, впрочем, белорусской, украинской, татарской… – не только не ставилась, а напротив, трактовались как угроза целостности официальной концепции, направленной на создание государственной системы национального образования.

Рассмотрим подробнее обозначенные позиции. Итак, базовые ценности национального образования представителями официального направления в педагогике России до I-ой мировой войны определялись согласно идейным основаниям русской православной философии, которая существовала и развивалась в России, начиная с принятия христианства. Видный теоретик православного воспитания А.И. Введенский, отмечал, что теология представляет собой руководящий принцип педагогики, а идейным, философским наполнением педагогической теории должна стать не светская этика, а евангельские заповеди. Цели и содержание государственной образовательной системы должны основываться на основополагающих идеях Нового Завета – смирении, милосердии, покаянии и т.д.

В исканиях педагогической мысли этого времени, французское влияние сменяется немецким. Как в педагогических идеях, так и в школьной практике России первой четверти XIX в. чувствуется влияние немецкой педагогической теории, что нашло отражение в развитии идей педагогического классицизма. Эти идеи были основой целей, содержания и методов воспитания подрастающего поколения государственной педагогической теории классического образования, которая была представлена работами видных деятелей этого периода: П.Н. Игнатьева, М.Н. Каткова, А.А. Киреева, М.Я. Киттары, А.А. Мусина-Пушкина, Д.А. Толстого, П.Д. Юркевича, К.П. Яновского и др., которые через главный исполнительный орган управления образования – Министерство Народного Просвещения – определяли стратегию развития национальной системы образования.

С другой стороны, классицизм как педагогическая категория в своих идейных основах выражал ценности и представления античного общества, которые мало отвечали выше обозначенным ценностям. Это вынуждало представителей официальной педагогики адаптировать классическое образования к российским условиям, ориентировать его на государственную идеологию. Национальное образование в официально-педагогических кругах рассматривалось как одно из условий сохранения самодержавия, что доказывалось жизнестойкостью аксиологической триады С.С. Уварова «Православие, Самодержавие, Народность».

В данной связи характерно, что К.П. Победоносцев в письме к Николаю II подчеркивал: «Самодержавная власть государя не только необходима в России, она не только есть залог внутреннего спокойствия, но и …существенное условие национального единства и политического могущества государства». Именно К.П. Победоносцев как идеолог официальной педагогики декларирует духовно-нравственное предназначение школы, которая, обучая чтению, письму и счету, «в нераздельной связи с этим учит знать Бога, и любить Его и бояться, любить Отечество, почитать родителей. Вот сумма знаний, умений и ощущений, которые в совокупности своей образуют в человеке Совесть и дают ему нравственную силу, необходимую для того, чтобы сохранить равновесие в жизни...».

П.Д. Юркевич в качестве идеала национального образования предлагал православную религиозность, русскую великодержавность: «... цель воспитания.. совпадает с целью жизни... А цель жизни – найти своё счастье, она же состоит в том, чтобы быть мудрым и добродетельным. Воспитать человека таким, это значит внушить ему идею, что весь человек состоит в страхе перед Богом и в соблюдении заповедей Божьих». Развивая это принципиальное положение, М.Я. Киттары формулирует государственный заказ российского образования в следующем тезисе: «Наша... цель... – приготовить отечеству честных, образованных, деятельных слуг...». Обратим внимание на наднациональный характер такого социального заказа.

Деятели Министерства Народного Просвещения при разработке содержания образования всех типов школ стремились наполнить содержательный состав классических курсов элементами православного, монархического воспитания. Исходя из такой трактовки приоритетных задач отечественной школы, представляется вполне обоснованным вывод аксиологических оснований национального образования, которые являли собой следующий ряд духовно-нравственных ценностей: православие, самодержавие, народность, отечество, всеединство, совесть, нравственность. Подчеркнем, что три первые ценности для данного направления были приоритетны. При этом народность, декларируемая идеологами официальной версии национального образования, носила популистский характер, т. к. опредмечивалась по сути лишь в тех качествах русского народа, которые признавались позитивными для самодержавия: верноподданнические настроения, вера в божественную природу монархической власти, смиренное принятие каждым гражданином своего социального статуса, терпимость к невзгодам и лишениям, трудолюбие, доброта, бескорыстие. Отсюда следует, что национальным образовательным идеалом в данной концепции являлся законопослушный подданный Российской Империи. Заметим, что в данной трактовке нет этнической идентификации, а речь идет о российской нации в целом. В конечном итоге национальное образование должно было воспитать чувство гордости за величие Российской Империи и народа.

Следует отметить, что представители официально-педагогического направления актуализировали проблему создания национального российского образования, подчеркивая, что «самое существенное зло нашей современной русской школы заключается прежде всего в том, что она не национальна». Они отмечали, что отсутствие убеждений и неустойчивость молодежи, оканчивающих школу является следствием ненационального характера образования в России. Развивая данное положение, А.А. Мусин-Пушкин отмечал: «Наше русское юношество не воспитывается в русских национальных идеалах, в духе веры, преданности престолу и Отечеству, в уважении родной истории и литературы, родной старины – отсюда естественное и неизбежное последствие – образование целых поколений, совершенно не проникнутых родными национальными идеями. Такая школа неизбежно теряет под собой твердую почву». Цитируя данное существенное положение, подчеркнем, что под «русским» здесь понимается «российское», а «русская школа» – это российская школа, а не школа русского этноса, ибо такая школа представляет угрозу российской самодержавности. В реальной педагогической практике государственная позиция проявлялась в классической гимназии.

В содержательном плане теория классического образования утверждала радикально-филологические начала всего образовательного процесса, она открыто противопоставляла гуманитарное образование естественно-научному, «сортируя» учебные предметы по первостепенной и второстепенной значимости. Сторонники формального обучения, к которым относились представители официальной педагогической теории, считали основой общеобразовательного процесса гуманитарное, а чаще всего именно филологическое образование. Они доказывали исключительное значение древних языков, оказывающих несравнимое воспитательное и развивающее воздействие на человеческую личность. По сути в теории классического образования был взят курс на общечеловеческие ценности, т.к. приоритетным признавалось гуманитарная составляющая. Таким образом, классики вымывали из содержания гимназических курсов сюжеты, содержащие ссылки на национальную культуру, что придавало образованию наднациональный характер. Более того, классическое образование решало задачу не столько знаниевого, информативного характера, сколько признавалось инструментом общекультурного развития.

Так, например, К.В. Киреевский утверждал, что в концентрированной постепенности и в напряжении умственных способностей при изучении древних языков заключается гармония образования. Главная цель обучения и воспитания человека, по его мнению, состоит не в том, чтобы сообщить ребенку определенную сумму научных знаний, а во всестороннем развитии его умственных, духовных, нравственных и физических качеств, поэтому классическая форма образования является наилучшей.

М.Н. Катков, будучи активным сторонником классического образования, участвовал в подготовке и проведении гимназической реформы 1871 года, был фактически ее вдохновителем и советчиком министра народного просвещения гр. Д.А. Толстого. М.Н. Катков разработал единую, стройную, упорядоченную систему народного просвещения, в которой классицизм играл бы доминирующую роль. По его утверждению «признать классическую систему, значит положить её в основу того общего образования, которое необходимо для всякого желающего продолжить учение в университете, по какой бы то ни было специальной отрасли».

Однако вся сущность классического образования отразилась в ответе М.Н. Каткова на вопрос: Что значит признать в принципе классическое образование? Признание данного типа образования сводилась к такому устройству гимназий, «при котором классические языки получили бы первенствующее место в ряду преподаваемых предметов». Классическое образование, по представлениям М.Н. Каткова, при правильной своей постановке способно решать задачи не только гуманитарного, но и естественнонаучного обучения, и даже более того, не может быть полноценного технического образования без гуманитарного. Стремясь на практике доказать преимущество классического образования он в 1868 г. открыл частное учебное заведение – Лицей в память цесаревича Николая.

Следует, однако, отметить, что прогрессивные тенденции об общекультурной направленности обучения, заложенные в основе классического образования, не находили отражения в реальной практике. При преподавании древних языков главное внимание обращалось не на античную литературу (которая тоже, в своем роде, была национальна), а на знание грамматических форм, на грамматический разбор текста. Эта система классического образования получила название «грамматического классицизма». Часто практиковались контрольные работы – письменные классные переводы, преимущественно с русского языка на латинский и греческий. Домашняя подготовка учащихся по древним языкам требовала очень много времени, отчего страдали все остальные учебные предметы.

По русскому языку и литературе в первых четырех классах все преподавание сосредоточивалось на грамматике с орфографией. Преподавание «словесности» было поставлено таким образом, что древнерусская литература XI-XVII вв. занимала два года, XVIII в. – целый год, а на богатейшую русскую литературу XIX в. оставался лишь один год, причем изучались лишь Н.В. Гоголь, А.С. Грибоедов, В.А. Жуковский, А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А.В. Кольцов, И.А. Крылов. В преподавании русского языка, как и древних языков, господствовало так называемое формально-грамматическое направление. Преподавание истории и географии также страдало формализмом: было перегружено именами, названиями, датами, которые приходилось без внутренней связи заучивать наизусть. История представляла собой перечень царей и войн; экономическая и культурная жизнь русского народа не освещалась, история жизни других народов не раскрывалась. Программы и объяснительные записки к ним требовали, чтобы преподавание истории велось в духе монархизма. Преподавание математики велось абстрактно, совершенно не освещались вопросы применения математики в технике, что тормозило развитие инженерного дела, тормозило усовершенствования в промышленности. Все это не только препятствовало знакомству с огромным пластом российской национальной культуры, но и негативно сказывалось на воспитании патриотических чувств и любви к Отечеству.

Как видно, декларируя акцент на общечеловеческие ценности и жертвуя народным, национальным содержанием и направленностью образования, классическое образование не выступало ни в национальном, ни в общечеловеческом, а в формально-схоластическом ключе.

При существенных недостатках учебного плана и программ классических гимназий конца XIX в., оторванности обучения от жизни, наличия элементов схоластической школы, формализма все же следует отметить, что гимназия хорошо развивала память и речь, давала удовлетворительную орфографическую грамотность, знание математических формул, хронологических дат, что объективно создавало основу для формирования образованной личности.

В соответствии с законом от 30 июля 1871 г. об уставах гимназий, выпускникам классических гимназий предоставлялась монополия при поступлении в университеты и, следовательно, на доступ к так называемым «либеральным» профессиям, требовавшим наличия историко-филологического или юридического образования. Только на физико-математический и медицинский факультеты принимались лица, имевшие среднее, но не обязательно гимназическое образование, после сдачи ими дополнительного экзамена по латыни. Курс в прогимназиях был облегченным по сравнению с основным курсом гимназий.

В данной связи подчеркнем, что наряду с прямо-таки яростной критикой «классической» системы обучения звучали и противоположные мнения, высказываемые профессионалами-лингвистами. Так, выдающийся русский филолог профессор Л.В. Щерба в отзыве, переданном в МНП, отмечал: «Все мы выросли в классической школе, и поэтому масса слов для нас понятна без дальнейших объяснений – мы сами можем сочинять такие слова, как трансформатор, конденсатор, прогресс, регресс и т. д. и т. п.». Латынь, по его мнению, являлась хорошей базой для изучения иностранного языка, для знакомства со множеством обычных терминов, которые совершенно ясны для гимназистов, знающих ее основы.

В той же связи М.Н. Катков раскрывал развивающий потенциал классического образования и его эффективность в отношении негуманитарных дисциплин: «Классическая система основана на концентрации сосредоточении учебных занятий. Древние языки служат лишь наилучшим средством для этой цели, раскрывая сверх того учащимся богатый материал для мысли и знания... Классическая школа не препятствует наивысшему развитию математических и естественнонаучных знаний, классическая школа совместна с оным».

Идеальной моделью личности, созданной российским классическим образованием являлся интеллигент. Рассмотрение феномена интеллигенции в рамках проблемы национального образования не случайно. Историко-педагогический анализ показывает, что в России II-ой половины XIX века зарождается новый слой общества, что инициирует в философской и общественно-педагогической мысли формирование представлений о целостном человеке и обоснование понятия «интеллигенция».

Понятие «интеллигент» в переводе с латинского (intellegens) означает: сведущий, понимающий, знающий, благоразумный, рассудительный (муж), знаток, специалист. В эпоху Реформации и Просвещения оно теологизировалось и как синтез богословской и гуманистической линий понималось как Ум Божеский, высший разум. Из существующих подходов к определению понятия «интеллигенция» в рамках исследуемой проблемы представляется целесообразным рассмотреть это понятие в рамках культурологического подхода, определяющего эту категорию, как нечто «духовно особое», где на первый план выступают идейно-этические, нравственные критерии.

В 80-е гг. XIX в. Н.К. Михайловский дал такое определение интеллигенции: «это люди, профессионально занимающиеся наукой, искусством, публицистикой, оторванные от народа, слепые историческим процессом, но сердце и разум которых с народом». В либеральных кругах слово «интеллигенция» имело свое звучание. Здесь ударение падало, прежде всего, на образованность. Интеллигенция рассматривалась как прогрессивный цвет нации, как наиболее ценный и активный слой общества. «Задача учащейся молодежи состоит в увеличении объема русской интеллигенции», – писал, например, А.Д. Градовский. Шелгунов Н.В. подчеркивал роль и значение интеллигенции как «передовой умственной силы, единственно обладающей государственным и общественным творчеством».

Во второй половине XIX в., в частности после гимназической реформы 1871 г. из их стен классической гимназии вышло много выдающихся представителей литературы, искусства, науки, которые, размышляя о сущности и роли интеллигенции, сами того не подозревая, заполняли собой эту нишу российского общества. Но это все же был элитарный уровень, количественно незначительный по отношению к основной массе населения.

В начале XX в. новые общественно-экономические отношения создали условия для уплотнения прослойки интеллигенции по двум причинам: потребность в образованных людях и потребность в свободной личности. Не случайно Интеллигенция второй половины XIX – начала ХХ в., выполняя благородную просвещенческую функцию, всеми силами боролась за судьбу России и интеллектуальную свободу – свободу как нравственную категорию. Не свободен интеллигентный человек только от своей совести и от своей мысли. Интеллигентный человек – это человек критического мышления, обладающий умственной порядочностью и интеллектуальной свободой, направленной на выполнение в обществе следующих социально значимых функций:

· инновационная интеллектуальная деятельность по выработке и синтезу новых идей, моделей, ценностей, характеризующихся индивидуальностью и неповторимостью;

· постоянная актуализация ценности человеческой личности, опирающаяся на идеи гуманности, демократии, свободы;

· критический анализ и дифференциация наиболее важного и ценного в инновационных процессах;

· сохранение национальных интеллектуальных ресурсов.

Итак, интеллигенция – социальный феномен русского происхождения, связывающий ее представителей с высокими духовно-этическими началами, и гуманистическим мировоззрением, которое в центр ставит человека и проблемы нравственности. Феноменальность данного явления в национальном образовании определяется тем, что, являясь продуктом консервативного классического образования, в итоге – интеллигент характеризуется, как прогрессивный, свободно мыслящий человек высоко духовной организации, имеющий личное общественно-значимое отношение к проблемам своего времени, обладающий повышенной чувствительностью и умением откликаться на нужды людей, способный глубоко и искренне переживать за судьбу родины и народа.

Наивысшей зрелости и концептуальной выраженности классицизм достиг 90-е гг. XIX в. Но и критике в этот период данная теория подвергалась все чаще. Отстаивая необходимость широкого внедрения в систему национального образования в России классического обучения, В.В. Розанов раскрывает и недостатки этой системы при её реальном воплощении в образовательную практику. Корень этих недостатков, по его мнению, заключался в насильственном внедрении в российской школе одновременно двух древних языков, что значительно перегружает учебную программу и, как следствие, делает идеалы истинного классического образования недоступными. Поэтому, по его убеждению, необходимо реформировать школьную систему, оставив в ней только один латинский язык, истинная классическая школа, таким образом, стала латинской.

Традиционно, противопоставляя русскую педагогику европейской, В.В. Розанов отмечает, что «по крайней мере, от древнего грека и до современного нам англичанина, француза, немца – каждый именно в ту пору отрочества и первой юности воспитывался и воспитывается в истинном национальном духе, – и может быть, это же воспитание дает основательность и яркость последующим блужданиям духа, если им и случается переступить за национальные рамки». Обращаясь к русской школе, В.В. Розанов отмечает, что она переделывает «…структуру русской души на манер иностранных, уча патриотизму на примере римских патриотов, чести на образцах французского рыцарства, семейной домовитости – на рассказ о германцах и швейцарцах». Поэтому В.В. Розанов и призывал реформировать школьную систему на национальной основе.

Такие тенденции были связаны с тем, что началось достаточно радикальная модернизация гуманитарного компонента классических знаний и некоторые отступления от его определяющих концептуальных позиций. В государственной концепции национального образования, выразителями которой являлись представители официально-педагогического направления, миссия классического образования периодически разворачивалась в сторону либеральных настроений. Она заключалась в формировании социально ответственной личности, ориентированной на систематический и упорный интеллектуальный труд, характеризующейся высоким уровнем развития интеллекта и формально-логических способностей, хорошо натренированной памятью, склонностью к аккуратной и, в определенном смысле слова, педантичной работе над любым из источников научной и учебной информации.

Культурологическое предназначение классицизма теперь предполагало реализацию гуманистического потенциала древних языков и словесности, в первую очередь, для сохранения культуры, богатства и стилистического совершенства художественного языка, свойственного элитарным духовно-интеллектуальным слоям российского общества. Однако, русская литература, русская история по-прежнему занимали мизерное время в образовательной программе. Поэтому судить о реализации этнокультурного компонента в содержании образования и применении традиций народной педагогики в рамках данной концепции было преждевременно.

Таким образом, представителями официального направления не ставилась задача создания русской национальной школы, поэтому правомернее судить о российской национальной системе образования. Более того, на протяжении всего периода второй половины XIX – начала XX в. доминировала классическая система образования, которая строилась как своеобразная оппозиция национальному образованию, поскольку она базировалась на системе общечеловеческих ценностей и в своей основе имела гуманистические и гражданские идеалы античности. Другое дело, что в процессе реализации классического образования в гимназической системе из его содержания выхолащивалась гуманистическая и гражданская направленность и подменялась великодержавными ценностями, описанными выше, и авторитарностью.

Наиболее ярко государственная концепция национального образования нашла отражение в направлении державной интеграции нерусских народов. Не имея естественных границ, Россия должна была включать в себя все новые и новые окраины, чтобы обезопасить себя и «объять» собой своих географических соседей, в буквальном смысле слова «приучить» их к своей государственной и духовной жизни. Соответственно обозначилась проблема построения взаимоотношений с другими этносами.

В России этнический аспект образования не был урегулирован в законодательстве. Существовала серия подзаконных актов, направленных на усечение прав местных языков и наречий. Государство активно вмешивалось в конфессиональные интересы, ограничивая просветительскую деятельность религиозных институтов (кроме православных). Россия достаточно внятно осознавала себя как геополитическую и духовно-культурную целостность, знала, какова ее миссия на окраинах и всегда исходила из необходимости политического и духовного сплочения колоссального пространства, населенного множеством народов. Ее смыслом было не механическое присоединение новых территорий, а включение аборигенных народов в единую наднациональную общность, а средством такого включения было избрано просвещение на основе идейно-религиозных мотивах. Этнокультурные особенности объясняли многие противоречия, влиявшие на становление системы национального образования России:

1. В России проживали народы, относящиеся к различным мировым религиям и имевшие древние традиции культурной жизни и государственности, например, литовцы, поляки, грузины, татары и др.

2. Существовал большой разрыв в культурном уровне между вышеназванной группой народов и бесписьменными народами, населявшими страну, например, некоторые народы Поволжья, Северного Кавказа, азиатской части России.

Ощущалась острая необходимость разрешения противоречия на законодательном уровне и широкой теоретической разработки этих вопросов в педагогике. Активное изучение этнической проблематики ведущими учеными-педагогами страны объяснялось экономическим освоением окраинных земель, миграцией русского населения в связи с переселенческой политикой, оживлением национальных движений в политике и культуре различных народов; назревавшей реформой школы, сориентированной на национальные ценности образования; необходимостью введения всеобщего начального образования на всей территории России.

На инородных территориях осуществлялась русификация начальной школы. Украинский язык рассматривался царскими властями как «испорченный диалект» русского языка; этим мотивировалось изгнание украинского языка из школы. В средней же школе так же как в Киевском и Харьковском университетах, «искони» преподавание велось на русском языке. Министр народного просвещения Д.А. Толстой провел закон о запрещении украинского языка в школе. Белорусский язык так же рассматривался как «мужичий» и запрещался для изучения и преподавания. В Литве школы подвергалась дойному влиянию: со стороны польских помещиков и специалистов по «русификации» местного населения, литовский язык рассматривался как язык «темной крестьянской массы». В 60-х годах XIX в., после польского восстания, усилился контроль за польскими школами, была проведена замена польских учителей русскими, запрещено было употребление польского языка во многих школах, закрыт ряд учебных заведений. Министерство народного просвещения провело ряд мер по «русификации» Варшавского университета, а из Киевского университета были отчислены студенты-поляки. Граф Муравьев предписывал: «Желательно, чтобы вместо обучения крестьянских детей басням Крылова и другим произведениям, наиболее было обращено внимание на изучение псалмов, молитв и других церковных предметов».

Еврейское население также преследовалось царским правительством. Была установлена «черта оседлости», куда были включены западные губернии; за чертой оседлости евреям запрещалось жить. Только евреи – квалифицированные ремесленники и получившие специальное и высшее образование могли проживать на всей территории страны.

Специфические особенности государственной политики в отношении образования нерусских народов проявились в таких установках, как:

· не допустить создания государственной национальной школы (в т.ч. русской), нивелируя этнические особенности и национальную культуру;

· перевести просвещение в религиозную сферу, реализуя задачи русификации народов России в трех типах школ (инородческая, миссионерская, конфессиональная).

Основное место в структуре просвещения различных этносов занимали конфессиональные школы, работающие на родном языке и сориентированные на духовные, а потому на религиозные национальные ценности. Другой тип составляли правительственные «инородческие» школы, обучение в которых велось в основном на русском языке, что создавало определенные трудности для их опоры на ценности собственно национального значения. Инородческая школа ориентировалась на воспитательный идеал православия, определявшего её ведущую ценностную ориентацию, имевшей непосредственную связь с российской педагогической традицией. Лишь сопровождаясь «духовным освоением», оно могло приобрести необратимый характер.

Конфессиональные школы часто подвергались преследованиям со стороны властей, что вызывало реакцию антагонизма по отношению к русским и всему русскому. Кроме того, конфессиональные школы, относящиеся к важнейшим ветвям христианства, мусульманству, иудаизму, имели тот мировой опыт организации просвещения, которого практически не было у православной церкви. Традиции, бережно сохраняемые в таких школах, служили достаточно надежным щитом против иноконфессионального и иноэтнического влияния.

Несмотря на очевидную русификаторскую позицию самодержавия в отношении народов, проживающих на территории Российской империи, следует отметить, что христианизация нерусских народов объяснялись вполне определенными целями государства. Внешне такое просвещение выглядело как нивелирование культур и языков. Однако, путём образовательного воздействия делались попытки формирования у мусульман, буддистов и язычников нового православно-русского типа духовности, что должно было привести к сплоченности российской нации не только на территориальном уровне, но и духовно-религиозном.

Одной из попыток решить проблему просвещения народов России было создание на окраинах сети миссионерских школ, проводивших в инонациональную среду идею верноподданничества, сутью которой было объявление особой миссии русских, как основного населения империи для остальных народов, населяющих страну. Сложность этнополитической ситуации вынуждала обращаться к нетрадиционным формам учебной и воспитательной работы. В частности, православное миссионерство, стратегически стремясь к построению конфессионально однородного общества, самой логикой педагогического процесса было вынуждено использовать тактику, допускающую возможность зарождения у нерусских народов национальной школы, письменности, интеллигенции.

Либеральные настроения в обществе и волнения народов в ответ на насильственное обрусение и христианизацию послужили причиной разработки документов, направленных на смягчение сложившейся ситуации. Педагогические идеи м организационные методы крупнейшего специалиста в этой сфере Н.И. Ильминского повлияли на разработку Министерством Народного просвещения в 1871 г. «Правил о мерах к образованию инородцев», по которым все нерусские народы делились на три категории:

1. На народы весьма мало обруселые; к этим народам относились преимущественно народы востока России и Поволжья. Для них рекомендовалось начинать первоначальное обучение на родном языке, по учебникам, напечатанным русскими буквами. Родной язык рассматривался только как средство, помогающее перевести обучение затем на русский язык, с тем, чтобы в дальнейшем вести все преподавание только на русском языке.

2. На народы, живущие в местностях, где много русских. В школах этих народов преподавание должно вестись на русском языке, но учителем, знающим родной язык учащихся. Родной язык рекомендовалось использовать для объяснений в начальном периоде обучения, пока учащиеся не овладеют русским языком.

3. На народы, достаточно обруселые; к ним были отнесены украинцы, белорусы и др. В этих школах пользоваться родным зыком категорически воспрещалось, преподавание велось только на русском языке.

Данный документ, на первый взгляд, воспринимается не национальным и не гуманным, т.к. согласно ему образование носит строго дифференцированный характер, зависящий от того, на сколько тот или иной нерусский народ владеет русским языком. Однако, в рамках исследуемого периода «Правила» являлись весьма прогрессивным документом, поскольку они впервые акцентировали проблему образования нерусских народов вообще, а также принимали во внимание уровень образования конкретных народов в частности. Более того, решение о первоначальном обучении детей на родном языке, не только свидетельствовало о прогрессивных тенденциях в национальном образовании России, но и могло значительно улучшить отношение нерусского населения к российской школе и государству.

Вместе с тем, понимая, что Россия является страной многих этносов, и ее педагогика состоит из множества народных педагогик, Н.И. Ильминский пришел к убеждению, что образование татарских, мордовских, чувашских и иных детей (и русских) должно строиться в направлении развития у них органичного для их культуры миросозерцания. Духовные ценности, привносимые в жизнь мордовских, татарских, башкирских и других детей учителями народных школ, должны быть восприняты ими – детьми – как естественное развитие привычных, родных для них представлений, понятий.

Н.И. Ильминский в данной связи, вполне правомерно, подчеркивал, что, «как бы ни были просты и неразвиты понятия и верования инородцев, но они составляют всю сущность их мышления и основу их нравственности; они не сознательны, но глубоки и любимы, как наследие отдаленнейшей старины». Уничижительное отношение к инородцам, попрание их понятий, отношение к их верованиям как к глупости, по мнению педагога, может только навредить делу национального образования, а значит и России. Поэтому он делает достаточно обоснованный вывод: «Чтобы преподаваемые истины глубоко укоренились в сознании простолюдина, надобно войти в его миросозерцание, принять его понятия за данное и развивать их...».

Образование всякого народа – есть, прежде всего, развитие родных ему верований, понятий, убеждений, знаний. Основной задачей национального образования по мнению Н.И. Ильминского является образование всех народов России, не «насилуя» их верований, понятий, убеждений, сохраняя и оберегая их язык. Более того, педагог делает заключение о необходимости не только первоначального обучения на родном языке, но и о важности последующего развития национальных языков. Вторая часть данного тезиса, к сожалению, осталась без внимания представителей власти.

Характерными для российской педагогической традиции исследуемого периода представляются идеи Н.И. Ильминского о содержании понятия «народная школа», которая «должна образовывать непосредственно людей, из которых слагается народ. Поэтому она должна выпустить хороших людей». Очевидно, что данная мысль отражает одну сущностных характеристик российского национального образования – воспитывающий характер школы и приоритет нравственного знания над «книжным».

Уважение Н.И. Ильминским к живой народной речи как «единственно верному памятнику данного языка» подвигло его на создание оригинальной системы образования и воспитания для нерусских народностей. Обучение детей проводилось на родном языке учителями своего народа, знающими русский язык. Учебные книги печатались русской графикой на народном разговорном языке. Лишь со второго или третьего года обучение велось на русском языке по отдельным предметам, русский язык изучался практически в общении. Н.И. Ильминским написаны учебники и методические руководства для учителей, которые реализовывали образовательную политику государства в отношении нерусских народностей.

Н.И. Ильминский, по сути, противопоставил идее особой миссии русских среди других народов, идею об особой ответственности за народы (ответственности за сохранение их культуры, языка, национальных традиций, народной педагогики), оказавшиеся по тем или иным причинам в составе России.

Идея «особого призвания» имела старые славянофильские корни, а также признавалась некоторыми философами западнического направления, которые считали, что Россия имеет такое же значение для азиатских народов, какое западноевропейские народы – для России. «Особую миссию» русских видели не только идеологи, но и сами объекты миссионерской политики. По мнению Л.Н. Беленчук проникновение элементов русской культуры, особенно русского просвещения, вызывало реакцию отторжения, которая становилась импульсом для выработки собственных просветительских позиций, основанных на национальных ценностях. Этому способствовала и слабость самой миссионерской деятельности. Ученые того времени полагали, что причины этого кроются в общей бездуховности русского общества, относительно неглубоком влиянии на него церкви и даже в самой сути православия. Так или иначе, миссионерская школа не смогла удовлетворить полностью потребность в просвещении инонациональных масс, и в связи с этим на окраинах России сложились чрезвычайно пестрые и разнообразные образовательные структуры.

Идеи русской просвещенческой мысли о «местном, природном» характере народного образования, основанном на национальных ценностях питали педагогические воззрения представителей отечественного просвещения. И в той же мере, в какой русское просвещение старалось обособиться от тотального влияния западноевропейского, школа каждого из народов России искала свои пути развития. Народы, населявшие Россию, как уже отмечалось, находились на различных ступенях развития и принадлежали к различным типам культур. Поэтому организация единообразных школ многими педагогами считалась нецелесообразной.

Россия в области этнического просвещения в начале XX века подошла к такому рубежу, когда объективно назрела необходимость выстроить сложную, разветвленную систему народного образования, основанную на признании самоценности каждой национальной культуры, включая русскую, что в полной мере отразилось в педагогической теории и практике. Начиная с 1905 г., отдельные этносы активнее отвоевывали себе право на организацию собственных образовательных учреждений и общественных организаций, занимавшихся просвещением.

Приобщение этносов России к достижениям русской и мировой цивилизации происходило во многом благодаря диалогу с русской культурой. Вместе с тем культурно-просветительная работа в многонациональных регионах расширяла знания россиян о самих себе, о многообразии национальных проявлений российского образования. Обогащалось и духовное содержание русской культуры, становясь во взаимодействии с другими народами более этнокультурным.

Возрастание в нации самосознания и стремление к самоидентификации актуализировало в массовом сознании идею ценности национальных приоритетов, что в свою очередь, возбудило интерес к соседним народам и сравнение себя с ними, т.е. вызвало к жизни то, что П.Н. Милюков определил как «общественную критику нации». В этом плане толчок к развитию этнопедагогической мысли в России, безусловно, дали русские ученые и педагоги, направив внимание общественности на проблемы русской национальной школы.

В начале XX в. Российская империя переживала одновременно духовный и геополитический кризис, пытаясь сохранить архаичные институты и механизмы просветительского воздействия. Православие, традиционно выполнявшее роль духовной основы государства, перестало решать задачи всеединства и сдерживать культурную эмансипацию как отдельной личности, так и целых народов. «Русская идея» как главный сюжет российской духовной традиции, все чаще подвергаясь критическому переосмыслению, потеряла ореол святости.

Таким образом, сложилось явное противоречие между стремлением народов России к этнокультурной, национальной идентичности и неприятием государством диалога с иными типами духовности. Отсутствие внутреннего диалога между ведущей нацией и составляющими ее народностями в образовательной сфере раскрывая направленность отношений государственной концепции национального образования не только к самому народу и его культуре. Данное обстоятельство свидетельствует о недоверии и неприятии официально-педагогическими кругами этнопедагогик народов, населяющих Россию, в том числе и собственно русских.

Это привело к двум крайностям: ущемлению прав народов и личности на собственный путь получения образования; культурному изоляционизму, стремлению развивать этнические духовные ценности в ущерб общечеловеческим.

В сложном процессе решения этнопедагогических проблем в национальном образовании России начала века было представлено две противоположные концепции развития школы народов России:

^- сторонники русификаторской политики в отношении инородческой школы и, соответственно, сохранения влияния западноевропейских ценностных приоритетов на развитие русской школы (это, в первую очередь, представители Министерства Народного Просвещения),

^- приверженцы идеи о необходимости более четкой ориентации образования у различных этносов, населяющих Россию, на ценности национального значения (педагоги-миссионеры).

Однако, такое противостояние не помешало формированию позитивного опыта построения школы у различных народов, населяющих Россию, на национальных ценностях образования.

Проблема национального образования еще более обострилась с началом I-ой мировой войны, когда начался плодотворный поиск оптимального сочетания общечеловеческих и национальных ценностных приоритетов. Война, бесспорно, вызвала рост национального самосознания и усилила стремление к приоритетному изучению русской культуры, но в связи с идеалами и достижениями мировой культуры. В этих условиях критика классического образования шла не только по линии его сложности, элитарности, отсутствия связи с жизнью, но и в связи с тем, что оно выступало как наднациональная оппозиция становящимся концепциям национального образования в рамках других двух направлений: православного и культурно-антропологического.

Центром дискуссий также стала тема западноевропейского влияния на русскую школу. Одни ученые признавали его положительную роль, другие полностью отрицали ее, пытаясь найти собственную дорогу развития русской национальной школы. Вопрос же был, по-видимому, не в иностранном влиянии, а в том, что инокультурные национальные педагогики лучше укладывались в рамки казенно-бюрократической системы образования, которая с небольшими изменениями существовала в России с начала XVIII в., гораздо проще, чем национальные и этнические.

При всей значимости классического образования для формирования образованной личности, все же в русле исследуемой проблемы классическое образование выступало тормозом и преградой для развития национального образования. Это проявлялось не столько в базовых ценностях, направленности отношений к инокультурным педагогикам и духовной основе классического образования, которые вполне отвечали современным требованиям. Негатив заключался в том, что большое количество часов в учебном плане, отводимых на изучение древних языков, античной литературы, истории, стало объективной причиной выдавливания россиеведческой проблематики. В данном сюжете классическое образование было космополитично, и это объективно понимали даже сами сторонники формального обучения. С началом I-ой мировой войны в официально-педагогическом направлении стало меняться отношение к содержанию классического образованию. А.А. Мусин-Пушкин в 1915 г. в статье под характерным названием «О космополитизме нашей школы» среди недостатков современного образования, обусловленных приоритетом общечеловеческих ценностей над национальными, особо указывает на то, что наша русская школа не старается развивать в ученике здоровой идеализации. Она не раскрывает перед ним сокровищницы, возвышающей душу, благодаря светлым, величавым, художественным образам, встречающимся в нашей литературе и в родной истории. Педагог с тревогой отмечает, что школа совершенно не затрагивает и даже заглушает патриотическую струну у нашей русской молодежи, не развивая в ней любви к родной стране, к родным идеалам, которые между тем, если бы были освещены в должном свете, представлялись бы нашему юношеству полными обаяния и прелести.

Все это отразилось в появлении сторонников абсолютизации российских национальных ценностей и в отказе от всяких заимствований в инокультурных образовательных моделях, как ответ России нациям (в особенности немецкой), уже имеющим уникальные образовательные системы (Вл. Волжанин, В.Ф. Динзе, А.А. Мусин-Пушкин).

Тезис Ф.М. Достоевского: «Стать русским, значит перестать презирать народ свой», зазвучал с новой силой. Сторонники абсолютизации российских национальных ценностей указывали в качестве «крупнейшего и существеннейшего недостатка» отечественного образования на его космополитизм. Они безапелляционно отрицали общечеловеческие ценности, как «только пустые слова, обманчивые и вредные фразы, которые вносят путаницу в мысли, а ссылки на общечеловеческие идеалы служат обыкновенно удобной маской шарлатанам».

В данном направлении, безусловно, речь шла о русской школе, русской культуре и русских национальных ценностях образования, в основе которых традиции русского народа. В идеале воспитывался будущий гражданин русского государства. Главные беды русской школы, по мнению А.А. Мусина-Пушкина, как раз и состояли в том, что она поддалась всяким чуждым интернациональным течениям, идущим извне, властно захватившим ее и насильно оторвавшим от отечественных родных устоев, по возможности, парализовав их…Все предметы в ней лишались национальной своей основы и преподавались…имея в виду не русских учеников, а какую-то космополитическую молодежь».

В.Ф. Динзе в работе «О нации и национальной идее в педагогике» формулирует ведущую задачу национального образования, которая заключается в приобщении всего народа к отечественной культуре, в необходимости сделать «великое духовное богатство сделать достоянием наших детей, их составной частью». С.Д. Смирнов в статье «Задачи национального воспитания» добавляет к ним формирование чувства гордости за свою Родину и знания «русской истории и русского народа, любовь и уважение к ним». В результате чего произошло бы «единение с народом», осознание общности судьбы с ним. Абсолютисты сформулировали ряд требований к русской национальной школе:

1) Источник создания национальной школы – русский народ, его история, дух и традиции.

2) Образовательный процесс необходимо органично связать с народной жизнью, придав ему действенный характер.

3) Содержание в школе должно быть национальным с включением родиноведческого и этнографического материала, чтобы будить национальную гордость и будить национальные чувства.

4) Использовать положительные примеры из героической истории русского народа, светлых черт его характера.

5) Организация образовательного процесса направляется на развитие солидарности и коллективизма.

6) Изучение зарубежной культуры и истории должно быть только в сравнении и, безусловно, только в позитивном ключе для России.

Существенным недостатком трактуемой концепции, как отмечает М.В. Богуславский, было представление о статичном характере русской школы, ее обращенности в прошлое народа, а не установка на формирование содержания образования в прогностико-перспективном дискурсе. Требование осуществления национального образования предусматривало создание только русской школы, оставляя в стороне проблемы образования других народов России.

Указанные недостатки смогли преодолеть сторонники приоритетности национальных ценностей образования, но при обязательном учете и в связи с общечеловеческими ценностями. Совокупность выделенных проблем нашла свое отражение в образовательной реформе, осуществленной под руководством министра народного просвещения П.Н. Игнатьева. Она была обусловлена серьезными противоречиями, сложившимися между имеющейся системой образования и теми новыми задачами, которые выдвигались перед ней изменившимися условиями. Политический, экономический и военный кризис 1914-1915 годов, драматическая ситуация «у последней черты» со всей ясностью обнажили, что российская средняя школа не подготавливает людей, «стоящих на высоте требований, которые предъявляются техническим уровнем вооружений противника». Большую тревогу вызывало «отсутствие на должном уровне воспитания учащихся в патриотическом духе», поскольку средняя школа строилась по образцу немецкой классической гимназии.

Основные направления реформы средней школы, впервые были сформулированы на Особом совещании по реформе вредней школы (21-26.04.1915 г.), где тон задавали такие видные педагоги, как П.Ф. Каптерев, В.В. Половцев, а также директора передовых средних учебных заведений. В качестве стратегической цели школы участниками Совещания выдвигалось обеспечение общего среднего образования, «которое стремится к равномерному развитию всех способностей человека и, давая ему общее гармоническое развитие, выпускает в жизнь молодых людей, обладающих известными необходимыми фактическими сведениями и навыками для дальнейшей как практической, так и научной деятельности и развитой работоспособностью».

На последующих заседаниях (в апреле, мае 1915 г.) были определены основные положения общеобразовательной школы, которые можно трактовать как новую официальную концепцию национального образования, нивелирующую идеалы классического образования. Под влиянием наступивших перемен была выдвинута в качестве приоритета при отборе содержания образования задача формирования у школьников национального самосознания, любви к Родине, чувства долга перед ней и желания служить на ее пользу. Ставилась цель путем воспитания здорового патриотизма сделать школу истинно национальной. Для этого намечалось коренным образом изменить характер преподавания не только ведущих (русского языка и литературы, отечественной истории и географии России), но и всех остальных дисциплин, а также широко использовать в преподавании местный краеведческий материал.

Авторы проекта считали, что «нет такого предмета, при изучении которого преподавателям на представится возможность подчеркнуть в нем национальные стороны или указать его важнейшее значение для русской культуры». Так, например, при обучении истории выдвигалась задача «вызвать в детях живой интерес к прошлой жизни родного народа, развить его до возможной сознательности и тем самым упрочить детскую любовь к Родине», а географии – «воспитать в учащихся любовь к Родине и желание поработать над ее преуспеванием в области мирного труда и политического могущества».

Особо отметим, что, хотя в документах реформы постоянно проводилась мысль о доминировании национального, это не означало русского национализма, однако все же в них говорилось именно о русской школе, а не о школе каких-нибудь других народов России. В этих документах подчеркивалась необходимость обучения детей по хрестоматиям, специально для этого изданным. Дети должны усвоить ряд избранных произведений русской церковной и народной музыки, отличающейся оригинальными красотами, а также познакомиться с произведениями известных композиторов, главным образом русских и инославянских. В целях усвоения учениками первоначальной музыкальной грамотности рядом с пением, но не в виде обязательного предмета полезно вести обучение воспитанников младших классов игре на великорусских инструментах, чему особенно благоприятствуют техническая доступность этих инструментов, большая их популярность среди на селения России.

Особо отметим, что, хотя в документах реформы постоянно проводилась мысль о том, что доминирование национального не означает русского национализма, однако все же в них говорилось именно о русской школе, а не о школе каких-нибудь других народов России.

Прогрессивной чертой проекта реформы средней школы также было провозглашение трудового принципа в обучении, в качестве стрежня объединяющего всю школьную жизнь, ведущего средства подготовки «волевой, умелой и разносторонне образованной молодежи», планомерно осуществляемой, но дающей простор самодеятельности творческой инициативе учащихся. «Трудовой принцип во всей толще нашей жизни, чуть ли не с колыбели, – утверждал П.Н. Игнатьев, – единственное наше спасение».

В руководящих указаниях по использованию ручного труда сформулирована не только основная задача трудового воспитания новой российской школы. Принимая во внимание внешнеполитическую и экономическую ситуацию, в которой готовился проект, в материалах реформы обозначены цели национального образования вообще: «И станет наша школа делать то, что теперь нам нужно для освобождения от немецкого засилья, а именно: станет готовить и нам интеллигентных работников, которыми наши враги и теперь уж так богаты и сильны». В данной связи ручной труд рассматривается как условие успеха отечественной экономики и «полного освобождения нашей Родины от зависимости по отношению к иноземной промышленности».

Очевидно, что материалы проекта реформы средней школы 1915 г. были подготовлены на уровне современных достижений научной и педагогической мысли и представляли собой важный источник образовательных, дидактических и методических идей для будущего развития теории национальной педагогики. В основу их содержания был положен принцип гармонического развития личности, что должно было выражаться в законченности общего среднего образования сочетающегося с умственным, нравственным и физическим развитием выпускников.

П.Н. Игнатьев, не надеясь провести законом эти основные положения новой школы, попытался путем циркуляров и распоряжений по Министерству народного просвещения в течение 1915 и 1916 гг. внедрить их «явочным порядком» в школьную практику, но с его отставкой в конце декабря 1916 г. дело преобразования школы было не только приостановлено, но отброшено назад, так как новые начинания были отвергнуты при новом министре народного просвещения, поставленном реакционными силами. Однако уже весной 1917 г. работа над национальным содержанием образования была продолжена. В положении «О Единой общественной общеобразовательной школе», подготовленным Государственным комитетом по народному образованию при Министерстве народного просвещения Временного правительства, несомненно, прослеживается преемственность с проектом реформы П.Н. Игнатьева.

Не смотря на то, что последняя реформа образования в Российской Империи не была реализована на практике, она сыграла большую роль в развитии принципа непрерывного образования (согласование начальной и средней школ), дифференцированного подхода (фуркация по направлениям), профессиональная направленность.

Таким образом, на основе проанализированного материала представляется возможным выделить следующие этапы в становлении государственной концепции национального образования России.

1. 70-е гг. – 90-е гг. XIX в., когда задача создания специфичного русского образования не ставилась, а речь шла о создании эффективной, продуктивной и отвечающей задачам российского государства системе образования на основе инокультурного опыта. Хотя, при этом, разумеется, неизбежно осуществлялась опора и в направленности и в содержании на отдельные компоненты структуры собственно национального образования. Характерной идеей для данного этапа явилась теория «формального обучения», разработанная под влиянием немецкой педагогической теории, русификаторская политика в отношении народов, населяющих Россию.

2. 90-е гг. XIX в. – начало Первой мировой войны. Актуализация в массовом сознании идеи о ценности национальных традиций и особенностей привела к национальной самоидентификации и дифференциации народов в образовательном пространстве России. Это, в свою очередь, дало толчок к развитию этнопедагогической теории и практики в России, нашедшей отражение в работе миссионерской школе, что, безусловно, обратило внимание общественности на проблемы русской национальной школы. Однако, национальная инородческая школа, созданная для нерусского населения по решению Министерства Народного просвещения, решала в большей степени русификаторские, а не образовательные задачи.

Представляется возможным сформулировать определение исследуемого феномена для двух первых этапов становления государственной концепции в следующей трактовке. Национальное образование представителями официальной педагогики рассматривалось в рамках государственной системы, опиралось на триаду «Самодержавие, Православие, Народность» и решало задачу воспитания законопослушного подданного Российской Империи. Содержание такого образования строилось на основе интеграции античных образцов и духовных ценностей православия, носящий наднациональный характер, ориентированный на западноевропейские образцы и реализуемый в условиях классического образования.

3. Первая мировая война – ноябрь 1917 гг. В условиях разворачивающейся первой мировой войны резко актуализировалась идея создания русской национальной школы, придания национального характера образованию. Сторонники этих идей выдвигали требование «заменить копию с немецкой школы школой настоящей русской». В этих условиях осознанной стала мысль создания собственного российского национального образования и русской школы. Ведущим доводом был тезис: «У немцев есть своя национальная школа, и они побеждают». Все это кардинально изменило российский менталитет и отношение к данной проблеме. В проекте реформы П.Н. Игнатьева были реализованы новые подходы государства к национальному образованию, которое стало рассматриваться как основа укрепления внутренней и внешней безопасности страны.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: