Тема 7. Реализация государственной и религиозно – педагогической концепций национального образования.

Воплощение государственной образовательной идеологии в церковно-приходской школе. С.А. Рачинский о русской народной школе на селе. Реализация государственной концепции национального образования в классической гимназии.

Потребность русского общества в образовании, вызванная экономическим развитием и отменой крепостного права, послужила основной первопричиной создания в России во второй половине XIX – начале XX в. единой системы среднего образования, что само по себе представляет собой важнейшую педагогическую инноватику данной эпохи. В предшествующие периоды российской истории образование носило либо элитарный, либо узкоутилитарный характер, а потому являлось строго сословным, социально ограниченным и профессионально направленным. Благодаря социальным, экономическим, политическим переменам, а также известной либерализации общества возникла необходимость в общедоступности начального и среднего образования. Эти ступени образования являются самыми массовыми во всей системе просвещения любой страны, т. к. они охватывают самые широкие слои населения и потому представляют собой основу всего национального образования. В то же время, нельзя не упомянуть о том, что в структуре образования доминирующим является как раз общее образование, так как именно оно обеспечивает всеобщую грамотность населения.

Государственная идеология по вопросу начального образования граждан России нашла свое воплощение в церковно-приходских школах, занимавших по количеству среди учебных заведений такого типа второе место после земских. Эти школы существовали и ранее при сельских храмах и городских приходах. Повсеместное распространение этих школ было связано с утверждением 13 июня 1884 г. «Правил о церковно-приходских школах», которые создали нормативную базу и определили задачи: утверждать в народе православное учение веры и христианской нравственности с сообщением элементарных знаний и полезных сведений. Такие школы открывались преимущественно в сельской местности для воспитания и образования крестьянства, которое составляло на тот период 85% от населения страны, соответственно, можно сделать вывод, что государство, таким образом, решало проблему формирования христианского мировоззрения и элементарного обучения практически всего подрастающего поколения Российской империи.

В основу целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса были положены идеи государственной концепции национального образования, разработанные С.С. Уваровым, К.П. Победоносцевым, С.А. Рачинским, Н.И. Ильминским. Базовыми национальными ценностями здесь определялись религиозные ценности в интерпретации православия (о чем подробно было описано во второй главе). Все было направлено на то, чтобы помочь человеку сделаться истинным гражданином и истинным христианином. Эта главная задача не должна была заслоняться побочными задачами, решающимися в специальных школах.

Приоритетным, безусловно, здесь было воспитание, причем воспитание обучающее, т.к. оно было направлено на внушение ребенку смысла религиозных обязанностей для сознательного и творческого их применения в жизни. Церковно-приходская школа должна была укреплять, во-первых, те духовные основы, на которых издревле строилась жизнь русского человека, а во-вторых – сообщать учащемуся положительные, элементарные сведения, необходимые ему в быту. Эту задачу решали, благодаря включению в содержание образования этнокультурного народного компонента. Священники, воспитывавшие детей, опирались на русскую народную традицию, общинный и семейный уклад жизни крестьян.

Помимо воспитания религиозного чувства церковно-приходская школа объясняла воспитанникам гражданские отношения и обязанности, которые составляли для русского человека священный долг, завещанный предками и российской историей (был даже введен курс «Воспитание человека и гражданина»). В данном сюжете просматривается тенденция, сформировавшаяся к концу XIX в. под влиянием государственной политики, обусловленной заинтересованностью в верноподданных гражданах: создание условий для социализации крестьянских детей и их перехода от традиций семейно-общинного уклада к гражданскому обществу.

Нельзя здесь не упомянуть о том, что церковно-приходская школа строилась и на основах религиозно-педагогической концепции, а именно на основе концепции традиционного православия. Поэтому система руководства и контроля за этими школами была поручена Святейшему Синоду, при котором в 1885 г. был создан Училищный Совет из духовных и светских лиц. Св. Синод начал назначать на должность епархиальных наблюдателей за деятельностью церковно-приходских школ светских лиц, имеющих высшее образование и известность своей педагогической деятельностью в области воспитания и обучения. С 1906 г. Приход стал церковно-общественным учреждением, ответственным за заботу о лучшем обеспечении школ и наилучшем воспитании и обучении детей согласно государственным задачам в области национального образования.

Все выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что правительство всеми силами старалось воплотить в жизнь свою официальную концепцию развития национального образования, преследуя далеко идущие планы, для достижения которых ему необходим законопослушный подданный Российской Империи. Привлечение официальной православной теории было основным средством достижения этих планов. Однако, государство не могло допустить возврата к православной педагогической традиции Древней Руси, когда «книжное знание» не только не признавалось, а считалось вредным для воспитания истинного христианина.

Показательным здесь является пример церковно-приходских школ старообрядцев. На протяжении всей истории старообрядчества у него существовала мечта о создании собственных школ, которая реализовалась только в 70-е гг. XIX века, после того, как Александр II подписал петицию старообрядцев: «Мы чувствуем крайнюю нужду в просвещении и поэтому. дабы нам позволено было иметь собственные училища, низшие и средние, в них мы желаем воспитывать детей в страхе Божьем и развивать их способность преподаванием точных наук и нужнейших чужих языков». Здесь очевидно совпадение интересов старообрядческой церкви, желавшей иметь свои образовательные учреждения, и государства, которому необходим был не только верующий, но и образованный гражданин. Однако, комитет Министров, принимая решение об удовлетворении просьбы старообрядцев, все же манифестом от 17 апреля 1905 г. постановил, что «в местностях со значительным старообрядческим населением… надлежит разрешить им учреждение начальных школ, с тем, чтобы они содержались на их собственные средства и состояли в ведении Министерства Народного Просвещения и чтобы преподавание в них было поручено учителям, обладающим образовательным цензом учителей народных училищ и чтобы обучение велось по утвержденным для сего типа программам».

Это постановление выполнялось согласно циркулярам, которые рассылались по учебным округам, что еще раз подтверждало жесткую реализацию государством своей национальной программы образования. Дети, выходя из старообрядческой школы, должны были уметь молиться, знать основные события Священной истории, участвовать в церковном пении и чтении, а попутно они получали зачатки гражданского обучения: чтения, письма, арифметики. Если дети староверов учились в земской школе, то увеличивались часы на обучение Закона Божьего.

В церковно-приходской школе по началу все функции учителя выполняли священники, о чем с недовольством отмечал еще К.Д. Ушинский. Однако, после выхода «Правил» с 1884 г. священник был только законоучителем, т. е. вел Закон Божий, остальные предметы преподавали учителя, которые являлись его сотрудниками. Находясь под покровительством церкви церковно-приходская школа была ее составной частью, а учителя также проникались духом церкви.

Содержание образования в церковно-приходской школе строилось на основе следующих предметов: Закон Божий, церковное пение, церковно-славянский язык, чтение, письмо, начальные сведения по арифметике. В двухклассных школах добавлялись сведения по истории Церкви и Отечества. В связи с общим развитием педагогической науки и приобретением частично светского характера образования, в ЦПШ были добавлены такие предметы, как: черчение, география, начальные знания по естествознанию. При ЦПШ практиковались внешкольные занятия, которые, как правило носили прикладной, практический характер: дополнительные знания по сельскому хозяйству, пчеловодству, домашнему хозяйству, рукоделию.

На примере содержания Закона Божьего хорошо просматриваются базовые национальные ценности образования, совпадавшие с государственной концепцией. По сути, Закон Божий был «идеологическим и конституционным предметом, хотя конституция в дореволюционной России отсутствовала. Закон Божий раскрывал суть веры православия, обосновывал его единство с государством, самодержавием, народом». Учащихся знакомили с основными положениями Библии, которые раскрывали основные православные ценности: соборность, мессианство, софийность, духовность, милосердие. Главной темой была личность Иисуса Христа, на основе которой формировались представления о том, что следует делать человеку, а чело следует избегать, если он желает жить праведно, в любви к Богу и ближнему. Есть все основания сделать вывод о том, что это было содержательное воплощение национального образовательного идеала с опорой на христианские добродетели: смирение, терпимость, послушание. Однако, благодаря введению в содержание образования светских предметов, осуществлялась опора на позитивные качества русского народа, необходимые для экономического развития государства: трудолюбие, подвижничество, выносливость, бережливость.

Отмечая среди традиционных педагогических принципов, авторитарность и христианскую антропологичность, нельзя относить эти школы к клерикальным. Более того, с приходом в ЦПШ светских учителей стали привлекаться средства традиционной народной педагогики. Участие детей в церковной службе в качестве певчих на клиросе, осуществлялось более в крестьянской общинной традиции, чем в церковной. Сельчане, приходившие послушать пение своих детей в храм, присутствовали на такой службе больше как родители, родственники, чем как прихожане. Это возбуждало в них глубокие симпатии к школе и уважение к образованию. Религиозное богослужение воспринималось детьми как часть повседневной общинной жизни, протекавшей традиционно в религиозном духе.

Во многих ЦПШ были распространены экскурсии в расположенные по близости монастыри, пустыньки. Дети понемногу узнавали свою «Малую родину», учились ее любить и оберегать Чтение житийной литературы стали проводить светские учителя, которые сопровождали их с беседами на отвлеченные темы и с привлечением светской литературы и устного народного творчества.

В сравнении с другими учебными заведениями, реализующими государственную концепцию национального образования, например с классической гимназией, ЦПШ в большей степени учитывала этнокультурный компонент и народную педагогику. В учащихся воспитывалась вежливость, почтительность перед старшим, искренне и дружелюбное отношение с товарищами, снисходительность к слабым и младшим. Это резко контрастировало с обстановкой в светской школе, заимствованной из немецкой педагогики, где отношения строились на основе силы и превосходства.

Идеологом ЦПШ на селе был С.А. Рачинский. После публикации «Заметок о сельских школах» в 1881 г. его имя стало известно всей просвещенной России. Открытие С.А. Рачинским в Татеве ЦПШ нового типа было по сути педагогическим экспериментом, внесшим вклад в теорию и практику русской школы и православного воспитания. Здесь был избран путь эволюционного изменения сознания крестьян через ЦПШ, как основной культурный и образовательный центр на селе. Основной задачей здесь также оставалось православное воспитание, т. к. С.А. Рачинский был искренне обеспокоен утратой духовных ценностей в России, которую можно преодолеть «только дружными усилиями людей мыслящих и верующих, неустанная их работа на почве церкви, на почве школы». С другой стороны, эта школа должна была способствовать расширению борьбы против безграмотности, что способствовало вовлечению народа на работу в новые отрасли промышленности и сельского хозяйства и улучшало уровень его благосостояния.

В придании православного характера содержанию образования народной сельской школе видит С.А. Рачинский возможность для людей «стать иными (не праздными, сытыми... – Авт.) людьми», увидеть смысл жизни «лишь в общем и вечном», «в служении этому общему», т.е. остаться действительно людьми. Православная вера, по мнению С.А. Рачинского, есть та сила, которая освящает, наполняет нравственным содержанием всякое движение русской глубоко противоречивой, полножизненной, к абсолюту стремящейся натуры. Он подчеркивал высоту и безусловность нравственного идеала, «…которая делает русский народ народом христианским по преимуществу, которая в натурах спокойных и сильных выражается безграничной простотой и скромностью в совершении всякого подвига,…которая во всяком русском человеке обусловливает возможность внезапных победоносных поворотов от грязи и зла к добру и правде, вся эта нравственная суть русского человека уже заложена в русском ребенке». В данной связи педагог со значительностью и даже пафосом подчеркивает важность задач, стоящих перед народной школой, в «…ввиду этих могучих и опасных задатков, ввиду этих сил, этих слабостей, которые она призвана поддержать и направить. Школе, отрешенной от церкви, – отмечает С.А. Рачинский, – эта задача не по силам. Лишь в качестве органа этой церкви, в самом широком смысле этого слова, может она приступить к ее разрешению. Ей нужно содействие всех наличных сил этой церкви, и духовных, и светских...». Понимая, что людей воспитывает прежде всего жизнь и сами люди, С.А. Рачинский, тем не менее, осознавал значимость народной школы в истории приближающегося к своей гибели русского общества; в ней он видел реальную возможность предотвратить национальную трагедию, потому – то он и называет вопрос о народной школе «роковым и грозным».

Религиозное содержание школьной деятельности С.А. Рачинский связывал с развитием у учеников художественного чувства. Ученый, следуя русской философско-эстетической традиции, прекрасное рассматривал как выражение боговдохновенной сущности человека, как его вопрошание и отвечание создателю, как знак последнего, что жива еще его – человека – душа. Он был убежден, что «русский народ, народ глубоко верующий, и первая из его практических потребностей, наряду с удовлетворением нужд телесных, есть общение с Божеством. Эта потребность, источник и условие вент человеческого искусства, прежде всего, должна быть удовлетворена лишь при помощи искусства».

Школа С.А. Рачинского по духу своему была не только религиозной, но и «художественно-эстетической». Крестьянские дети и в религиозных действиях, и на уроках (словесности, музыки, рисования, ботаники открывали и развивали в себе способность художественно воспринимать и наслаждаться красотой божьих творений). Примечательными в этом отношении видятся наблюдения С.Л. Рачинского о необходимости изучения крестьянскими детьми произведений А.С. Пушкина, об обращении внимания школьников на красоту природы: «Язык Пушкина, этот волшебный язык, – единственный мост, соединяющий народную речь с речью нашей литературы». «Любовь к природе, понимание ее красот – один из лучших плодов истинного образования, и все, что питает эту любовь, расширяет это понимание, должно нам быть близко и дорого. Вот почему драгоценны и любезны попытки сельских учителей украсить свою школу, обсадив ее обильно цветущими кустами и растениями, свое училище – хоть какой-нибудь и зимой не увядающей зеленью, свою жизнь – занятием поучительным и изящным».

Сельская школа, по мнению С.А.Рачинского, определялся преобладанием воспитательного характера в деятельности сельской школы. Многие в селах и деревнях считали, что ребенок станет человеком и, не зная азбуки. Стремление школы сделать из детей добропорядочных граждан и христиан было любезно и понятно всякому. Именно поэтому сельская школа «должна быть не только школой арифметики и элементарной грамматики, но, вернее всего, школой христианского учения и добрых навыков». Школа, о которой говорит С.А.Рачинский, включающая в себя церковный элемент, была призвана «развить художественные, музыкальные, эстетические чувства народной души, а не вбить в головы детей покорность и смирение».

С.А.Рачинский с любовью рисует красоту русских сел с «белой церковью, возвышающей свои купола над темной линией лесного горизонта». Но еще более, по его убеждению, усиливает эту картину сельского быта школа, несущая в себе красоту внутреннюю». Педагогические взгляды на сельскую народную школу сложились у ученого-ботаника в результате учительства в сельской школе, которую он построил в селе Татеве. В основу своей школы он положил псалтырь и произведения А.С. Пушкина. Как организатор школ для крестьянских детей на селе он был представителем религиозно-нравственной и эстетической линии в педагогике. Педагог в своей школе готовил учителей из своих же учеников для вновь открываемых школ, поддерживая тенденцию профессиональной направленности народной школы.

Здесь очевидна позиция С.А. Рачинского, как идеолога государственной концепции национального образования, которую многие передовые отечественные педагоги и общественные деятели поддерживали. У него появилось много единомышленников среди учителей, писателей, чиновников. Но, справедливости ради, следует отметить, что признание не было единодушным. В.И. Водовозов критиковал стремление С.А. Рачинского унифицировать начальную школу, сделав ее исключительно церковно-приходской.

В основном критика самой идеи ЦПШ заключалась в насильственном характере внедрения религиозных истин в детское сознание. А.П. Чехов положительно характеризует идеи С.А. Рачинского, но, вспоминая свой детский опыт религиозного воспитания, заявляет, что своих детей в такую школу не отдаст. Литератор так описывал свои воспоминания о ЦПШ: «Окружающие смотрят на детей, поющих в церковном хоре, с умилением, но сами дети чувствуют себя каторжниками».

Таким образом, С.А. Рачинский, как наиболее яркий представитель религиозно-педагогической концепции национального образования в России, в ЦПШ видел истинно народную школу на селе. Однако, в его представлениях эта школа отличалась от приходских школ, созданных по решению Министерства Народного Просвещения и Святого Синода. Принципиальное отличие его концепции заключалось в том, что, во-первых, в Татевской школе была реализована религиозно-нравственная и эстетическая направленность воспитания, во-вторых, главным условием этой реализации выступали:

· приоритет этнического (русского) компонента в содержании образования;

· опора на народную традицию и крестьянский быт.

О предпочтении ЦПШ для крестьян писали и такие выдающиеся деятели культуры как Л.Н. Толстой и Н.Ф. Бунаков.

Практически государственная концепция национального образования в оригинальной форме была реализована в миссионерских и конфессиональных школах. Это отражало внутреннюю направленность отношений национального образования России к инокультурной педагогике, при соприкосновении с народными традициями и этнопедагогикой нерусских народов, населяющих Российскую империю, которых с 1901 г. стали называть «русскими инородцами».

Основным идеологом, разрабатывавшим модель этого «внутреннего диалога» в концепции национального образования стал Н.И. Ильминский (идеи которого были рассмотрены в предыдущей главе). Для реализации идеи миссионерских школ он организовал в Казанской губернии целый ряд школ для крещенных татар, которые по началу были частной инициативой.

В данной связи Л.Н. Беленчук пишет: «Атмосфера в школе была совершенно семейная: татары не боялись отдавать туда даже девочек, хотя это в то время было редкостью. Н.И. Ильминский и его ученики учили русскому языку исподволь, потихоньку, по мере необходимости. Необходимость объяснялась верою, поскольку крещеные татары посещали православную церковь».

Государственная концепция национального образования, реализованная в районах с нерусским населением в инородческих школах, опиралась на идеи миссионерской школы Н.И. Ильминского. Однако передовые взгляды педагога не могли быть в полной мере восприняты чиновниками, поэтому следует выделить те позиции, по которым, все-таки, взгляды педагога-миссионера и государства совпадали:

1) использование богослужебной литературы, учебников и пособий, переведенных на родной язык с целью облегчения детям изучения русско­го языка, а также внедрения православной веры;

2) гармоничное сочетание местного языка с православной верой, исповедуемой большинством населения страны, как интегрирующего фактора, скреплявшего российскую государственность и укреплявшего самодержавие на окраинах;

3) преподавание и богослужение на родных языках было принято многими деятелями просвещения, а впоследствии государством, что отразилось в Законе, регламентирующем просвещение нерусских народов (Правила 1870 г. «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев» утверждали первичное образование на родном языке).

4) придание школе семейного, общинного характера, сближала ее с педагогическими традициями народов, делая ее привлекательной даже для противников принятия православия, причем, в этом случае родной язык, скрепляя саму идею государственной концепции национального образования в отношении «русских инородцев», позволял реализовать если не православную, то общегосударственную или общегражданскую идею.

Однако были позиции, по которым были расхождения, например, сам Н.И. Ильминский не раз выказывал недовольство той формой, которую приняла его концепция в государственном акте. Строгое ограничение обучения на родном языке первоначальной ступенью, т.е. начальной школой, препятствовало естественному переходу местного населения на русский язык, т. к. не учитывалась общая и языковая готовность ученика.

17 апреля 1905 г. религиозные права народов, населяющих Россию, были защищены новым законом о веротерпимости. Либерализация общественной жизни инициировала диалог государства с образовательной практикой в территориях с нерусским население, отразив внутреннюю направленность отношения государственной концепции национального образования к этнопедагогике и народным традициям этносов. В 1906 г. были приняты новые «Правила о начальных училищах для инородцев, живущих в восточной и юго-восточной России», которые подтвердили принципы системы Н.И. Ильминского, предлагая распространить ее на все школы для нерусского населения России.

Однако, стремясь ускорить русификацию Туркестана, законом было одновременно утверждено распространение там русского алфавита, что вызвало протест местного исламского населения. Этот пункт отменили уже в следующих Правилах (1907 г.). Политика охвата многочисленных народов, представлявших иные религии общегосударственным образованием объяснялась стремление государства привлечь их к участию в гражданской, экономической и культурной жизни страны.

Слишком медленные темпы распространения школьного обучения и овладения русским языком на окраинах России инициировали издание нового закона «Правила о начальных училищах для инородцев» (1913), который внес поправку в использование родного языка. Он теперь допускался только в случае крайней необходимости, а учителя теперь набирались только из русских миссионеров, вместо учителя из местного населения.

Законодательные акты, касающиеся просвещен нерусских народов закрепляли право народ учить своих детей на родном языке и фиксировали права русского языка как общегосударственного. Таким образом, создавалась законодательная основа национальной системы образования. В идеале эта школа должна была в соответствии с политическими, экономическими и культурными реалиями сочетать общегосударственную школу с частными, церковными, общественными учебными заведениями, отражающими местную специфику и традиции.

Взаимоотношения с другими конфессиями регулировались вероисповедным законодательством – в России это были законы о веротерпимости. При этом источником понимания терпимости была христианская вера и Православная церковь. Каждая конфессия в России имела свою систему учебных заведений. Самой многочисленной по численности была система мусульманских школ – медресе и мектебе, которые особенно были распространены в Поволжье и Туркестане, а также в Крыму. Эти школы давали догматическое мусульманское образование и были приспособлены в основном для подготовки служителей культа. В мектебе учились все мальчики, достигшие школьного возраста, и очень редко – девочки. Высокий ценностный статус обучения у мусульман делал желанным получение образования в медресе. Ценности этих национальных школ отличались от церковно-приходских. Идея нераздельности веры и знания ставила обучение на один уровень с религиозным воспитанием. Поэтому русским школам здесь очень долго сопротивлялись.

Буддизм, (его разновидность – ламаизм), распространенный в Восточной Сибири и южном Поволжье привнес с собой систему обучения истинам веры в ламаистских монастырях – дацанах.

На Западе России были широко распространены протестантские и католические школы при приходах (для немецкого, прибалтийского и польского населения). Протестантское население, в целом, лояльно относилось к государству и пользовалось определенными льготами в школьном деле. Это объяснялось тем, что у этих народностей национальное образование сформировалось в нейтральных отношениях с самодержавием, а образовательная культура населения была на достаточно высоком уровне.

К христианским школьным системам относилась и армянская церковно-приходская школа, широко распространенная среди населения и дающая, по существу, первоначальное светское образование (в отличие от мектебе). Многие исследователи полагают, что у армян всеобщее начальное обучение существовало уже в XIX в.

Свои школы имело иудейство – традиционные хедеры, в которых также практиковалось в основном обучение истинам веры. Государство в разные периоды пыталось организовать для евреев казенные школы, но они были достаточно низкого уровня, евреи туда детей не отдавали, а предпочитали учиться или в своих, или в русских школах общего образования.

Правительство находилось, практически, в неведении, т. к. до 90-х гг. XIX в. не знало, сколько конфессиональных школ существует и чему там учат. Об огромной сети мусульманских школ правительство было приведено в известность только в начале XX в., когда были получены первые статистические данные. О буддистском обучении имели данные только несколько российских ориенталистов, которых неизменно привлекали к работе при составлении нового законодательного акта, касающеюся обучения нерусских народов.

Польская школа преследовалась по причине ее ярко антигосударственной и антирусской направленности, а армянская за светский характер ее содержания, т. е. овладевала прерогативами государственной власти, оставаясь при этом сугубо этнической и конфессиональной. Просветительские идеи проникли и в конфессиональную школу, что проявилось в тенденциях пересмотра содержания и методов образования. Идеи эти были простыми – отделение церкви от государства, а школы от церкви. Но поскольку истины веры и знания в то время в сознании мусульман и протестантов, как уже говорилось, во многом совпадали, то необходимы были переходные формы от конфессионального к светскому обучению. Создавались, так называемые новометодные школы, в которых значительно расширялся круг светских предметов, обучение велось на местных языках. В новых мусульманских школах использовались учебники, изданные в Стамбуле, и преподавали учителя, имевшие турецкое подданство. Это сильно волновало российские власти, которые требовали использовать только подцензурную литературу и привлекать к преподаванию подданных России.

Итак, в России существовали довольно крупные системы конфессионального образования, имевшие национальные традиции. Это положение создавало сложности в организации сети государственных народных училищ и средних учебных заведений. Церковно-приходские школы на границах России вели настоящую борьбу за учащихся с другими конфессиями – католичеством (в Малороссии и в Белоруссии), мусульманством (в Поволжье).

Таким образом, создание в России национальной системы образования во многом осложнялось из-за этнической и конфессиональной пестроты ее населения. Такую же сдерживающую этот процесс роль играла и социальная пестрота. Поэтому Россия никак не могла «угнаться» за европейскими державами, хотя ее подстегивали к этому многочисленные общественные деятели и либеральные течения. Представители же официального направления, пытаясь сохранить самобытное лицо России, излишне усердствовали в попытках консервировать уже имеющееся. Например, сама идея полезности всеобщего начального образования для государства и народа, пробивала себе путь во властных структурах до 1911 г., когда на государственном уровне начал обсуждаться вопрос о всеобщем начальном образовании.

Непринятие закона о всеобщем начальном обучении при обсуждении его Государственным советом во многом было связано наличием сети церковно-приходских школ, относящихся к ведомству Святейшего Синода. Передачу церковно-приходских школ в ведомство Министерства народного просвещения, против чего активно возражала Церковь, справедливо считая их своим детищем, рожденным к тому же нуждами и запросами российского крестьянства, осуждали и светские государственные мужи. Если школы духовного ведомства включить в сеть всеобщего начального обучения, то естественно возникал вопрос: как поступить со школами других вероисповеданий?

Школы эти по содержанию образования были к началу XX в. практически равнозначны министерским и земским. В них училась почти половина детей, посещавших начальную школу. Если их, как и другие конфессиональные школы, изъять из сети всеобщего обучения, то образовавшийся вакуум для крестьянских детей, которые охотнее всего посещали именно эти школы, нечем было бы заполнить.

Сказанное выше требует конкретизации особенностей церковно-приходской и конфессиональной школ относительно сущности и структуры национального образования в России.

1. Если определять характер данного типа учебного заведения, то это была, народная школа, т. к. она была создана на основе государственной концепции национального образования, составившей свои представления о том, каким должно быть учебное заведение, ставившее своей целью народное образование, представления самого народа о своем образовании здесь не учитывались.

2. Церковно-приходская школа, т. е. народная, должна была быть не слишком образовательным, обогащающим учащихся теоретическими и фактическими, конкретными познаниями, сколько воспитательным учреждением. Определенно, что ЦПШ, в понимании представителей государственной и православной направленности в национальном образовании, хотя и отвечала своей принадлежностью к народу либеральным настроениям в обществе, но, по сути, сталкивалась с противоречием между социальной составляющей и образовательной. По большому счету, ЦПШ – это не совсем школа в знаниевом и общекультурном плане, поскольку задачи обучения были вторичны.

3. Приоритет воспитания над обучением, а нравственности – над знанием свидетельствовал о том, что в большей степени, это был процесс социализации, потому что, если человек не знал религиозных законов и обрядов на селе, то он не вписывался в общинный уклад крестьянской жизни. Поэтому 75% учебного времени в ЦПШ отводилось на религиозные дисциплины (Закон Божий, церковно-славянский, История Христианства, церковное пение и чтение и т. д.).

4. Православие выступало в качестве смыслообразующего понятия и задавало тон во всем образовательном процессе ЦПШ. Национальность, этнос не являлись здесь определяющими категориями, соответственно речь идет не о русской школе, как многие сторонники этих направлений полагали. Скорее всего, здесь актуализировалась модель православной школы, и не было смысла позиционировать ее к народности, потому что православие – это и есть сама народность, т.к. основная цель направлена на образование личности православной из народа.

5. Позиционирование ЦПШ к ценностям национального образования России позволяет утверждать об опредмечивании всего спектра базовых ценностей: духовность, общинность, мессианство, традиционность, открытость, софийность, народность, гуманизм, целостность.

6. Традиции национального образования России в ЦПШ нашли свое отражение в опоре на народную педагогику и этнокультурный компонент, в приоритетности воспитания над обучением. ЦПШ была по своему характеру этнокультурным и социокультурным учреждением, т. к. решала задачи народного образования и социализации.

7. Направленность отношений национального образования России к другим национальным педагогикам проявлялась в двух направлениях: с одной стороны, полная закрытость и отторжение зарубежных влияний, особенно новых научных знаний; с другой стороны – стремление к диалогу с «русскими инородцами», миссионерство и пропаганда православия через ЦПШ, принявшие формы русификаторства.

III. Если в ЦПШ государственная концепция национального образования реализовывалась практически наравне с официальным православием, а значит в содержании курсов предполагался этнокультурный компонент, то в гимназическом образовании, как отмечалось в предыдущей главе, заимствованный из германских школ материал составлял большую часть учебного времени. Положение начало меняться с 1849 г., когда гимназический курс разделился на общее и специальное отделения, последнее начиналось с 4 – го класса. В первых трех классах общих для всех предметами обучения являлись Закон Божий, русский и славянский языки, математика, немецкий и французский языки, чистописание, черчение, рисование. В новых учебных планах основная часть учебного времени отводилась Закону Божьему, древним языкам и математике. Были также включены гимнастика, пение, исключено преподавание законоведения. Педагогическим советам и учителям было предоставлено полное право выбора и корреляции учебных программ и учебников.

Государственная концепция национального образования находилась в динамичном состоянии. Изменения, происходившие во второй половине XIX в. в гимназическом образовании, свидетельствовали о том, что национальный образовательный идеал, в рамках данной концепции, уже ориентировался на социально-экономические потребности российского общества. В 1852 г. было создано три типа гимназий, каждый тип имел свой учебный план:

– Гимназии, в которых сохранились древние языки, однако, изучение античных авторов заменялось изучением сочинений православных писателей.

– Гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического цикла вводилось изучение естествознания в описательном духе.

– Гимназии, в которых основное место отводилось законоведению. Гимназии этого времени страдали из-за того, что учебные планы постоянно перекраивались в зависимости от вкусов и пристрастий очередного министра народного просвещения.

Очевидно было стремление сформировать не только законопослушного гражданина в ценностной парадигме «Самодержавие, Православие, Народность», но дать высшему сословию знания, необходимые для экономического развития государства. В 1864 г. введен новый устав, по которому оставались только два типа гимназий – классическая гимназия (с двумя древними языками) и реальная.

В реальной гимназии в большем объеме изучались математика, естествознание, физика и черчение. Но право поступать в университет было только у выпускников классических гимназий, поэтому реальные гимназии стали в какой-то степени неполноценными. По свидетельству современников, в это время в России сложилась парадоксальная ситуация. Реальные гимназии были более популярными в обществе, но они не пользовались популярностью, так как не давали права на продолжение образования в высших учебных заведениях, а классические гимназии, будучи не любимыми, все равно не испытывали недостатка в учащихся.

Здесь прослеживается типичная для российского образования тенденция – отрыв прогрессивных решений от их практической реализации. Классические гимназии сохраняли свой консервативный облик и не готовили к жизни в новых экономических условиях. С.М. Богословский, выдающийся санитарный врач и статистик, в «Воспоминаниях о гимназии» сумел дать верную и яркую характеристику 5-й московской гимназии в толстовско-деляновскую эпоху, с ее «классическим кошмаром». Автор воспоминаний учился в этой гимназии в 1879 – 1887 годах. Для того времени было типичным вспоминает С.М. Богословский: преподаватели древних языков – чехи, едва говорившие на русском языке и душившие учеников грамматикой и бесконечными переводами, так называемыми «экстраполяциями»; надзиратели, которые, в первую очередь занимались подслушиванием разговоров и доносами начальству.

Итак автором образно и правдиво воспроизведена «душная» атмосфера классических гимназий: вечная, непримиримая вражда между учителями и гимназистами, сыскные приемы выслеживания и прослушивания, применявшиеся инспекторами и надзирателями, изнурительный страх перед контрольными и экзаменами, и, наконец, бурная радость после окончания школы с пляской на глазах у изумленного надзирателя, который ничего уже не в состоянии сделать с «нарушителями дисциплины», срывание с фуражек гимназических значков и ожесточенное топтание их ногами. Рассказывая об учителях, их удачных и неудачных приемах, а порой и о чудачествах, С.М. Богословский рисует попутно яркие картинки из школьной жизни: пустой урок под наблюдением надзирателя «Лаврюхи», завтрак во время большой перемены в тесном и душном помещении раздевалки (зала в школе не было).

За разные проступки и шалость предусматривались наказания, которые, в свою очередь, выливались в особую систему, они градуировались соответственно тяжести содеянного: стояние «столбом», встать к «стене», наказание «у позорного столба», оставление на час после уроков, что предусматривало занесение наказания в «кандуит», из чего следовало сбавление балла за поведение, самое страшное – отчисление из гимназии. «Быть же на самом деле приведену к директору – было очень страшно; это значило выслушать жестокий разгон, много очень страшных слов – и о сбавлении балла за поведение, и о выгоне из гимназии, и пр... Его изящная речь, хороший, литературный перевод, вежливое, но холодное обращение с нами – были нам дики». Подобное положение дел было характерно практически для всех государственных учебных заведений, которое прогрессивные педагоги стремились изменить, сломать существующий казенный дух в учебных заведениях.

Дети принимались в гимназию в возрасте 10 – 11 лет (изредка с 9), как правило, уже пройдя курс начального обучения с домашним учителем или на других подготовительных курсах. Поступавшим в классическую гимназию следовало сдать экзамены по русскому языку, арифметике и закону Божьему. Вся семья с тревогой следила за результатами этого испытания. Перед экзаменом «на счастье надевали на шею ладанку, крестили перед входом в класс, плакали, когда получал тройку – с ней было не попасть».

Курс обучения в мужской классической гимназии составлял 8 лет. Пять предметов изучались на протяжении всех 8 лет – закон Божий, русский и немецкий языки, математика, история. Гимназисты изучали закон Божий 2 урока в неделю, русский и церковнославянский языки – 4 – 5 уроков, математику – 4 урока, историю – от 2 до 4 уроков в разных классах, немецкий язык – приблизительно 3 урока в неделю. Для младших гимназистов в первый год обучения имелись уроки чистописания, а на протяжении 1 – 3 классов – рисование. Из предметов естественнонаучного цикла изучались природоведение (с 1 по 3 класс) и география (с 1 по 5 класс) по 2 урока в неделю, а затем в 6 – 8 классах гимназисты переходили к изучению физики (3 – 4 часа в неделю). Кроме того, в 7 – м и 8 – м классах преподавались законоведение и философская пропедевтика (основы логики). Со 2 – го года обучения изучался также французский язык. Усиленное внимание к языковой подготовке проявлялось в том, что с первого класса начинали изучать немецкий язык, со второго – французский, с третьего – латынь, с четвертого – наряду с русским языком изучался старославянский, а с пятого – желающие могли изучать еще греческий. Общая нагрузка составляла, таким образом, примерно 4 урока в день для младших гимназистов и 5 – 6 уроков для учеников средних и старших классов.

Что касается классических языков, то изучение латыни начиналось с 3 – го класса и продолжалось по 8 – й. На этот предмет отводилось 5 уроков в неделю. Латинский и греческий языки преподавался в течение всех 8 лет гимназического курса по 5 – 8 часов в неделю в каждом классе и занимали в учебном плане более 40 % всего учебного времени. Преподавание греческого языка начиналось с третьего класса и велось во всех классах по 6 недельных часов. На русский язык и литературу уделялось вдвое меньше часов, чем на латынь. Латинский язык, как и любой иностранный язык, требовал от гимназистов большого усердия и времени, причем многое здесь приходилось просто зазубривать. Не случайно среди педагогов и среди родителей, а также в самом Министерстве народного просвещения не прекращались дискуссии о целесообразности столь серьезного изучения «мертвого» языка.

Характерной чертой данной модели государственного учебного заведения, построенного на основе теории формального обучения, являлся высокий уровень фундаментальности и теоретичности изучения грамматики древних языков; последовательное проведение идеи их «стержнеобразующей» роли в содержании социо-гуманитарного и филологического компонентов классического образования. В частности, этот принцип находил свое выражение в привлечении теоретических знаний из области грамматики древних языков при изучении отечественного языка, современных и иностранных языков. Для рассматриваемого периода характерен высокий уровень требований к дословному пониманию переводимых текстов и высокому уровню «литературного» перевода с древних и современных иностранных языков (немецкого и французского).

В предыдущей главе, при раскрытии сущности государственной концепции национального образования, было отмечено, что она опиралась на немецкую классическую традицию в образовании. Дисбаланс, который наблюдался в образовательном процессе классической гимназии России объяснялся тем, что происходило смешение немецкой и российской ментальности.

Западноевропейская философская мысль ориентировалась на отождествление психического и духовного, что ярко проявилось в педагогической концепции Г.Гегеля, идеолога немецкого классического образования. Тезис «Разум вообще есть сущность духа» переориентировал воспитательные цели в конце XVIII – начале XIX в. с духовного развития на подготовку человека к земной жизни. Г. Гегель так сформулировал цель воспитания в Нюрнбергской гимназии: «Дух и цель нашего учебного заведения – это подготовка к занятиям наукой». При такой постановке вопроса приоритетным становится формирование у учащихся умственных способностей, что объясняет и концепцию содержания образования немецкой гимназии: максимальная направленность на формирование интеллектуальных начал обучающихся через сочетание древней классической литературы с современной наукой.

Реализация этих целей должна была достигаться повышенным вниманием к аккуратности и четкости оформления домашних и классных заданий, систематическим контролем за результативностью учебной деятельности гимназистов, высоким уровнем требовательности к содержанию и логической отточенности ответов гимназистов. Необходимо признать, что теоретическая глубина, сложность и обязательная систематичность в изучении древних языков являлись основой развития формально – логического мышления, обладали значительным потенциалом для формирования воли и ответственности за практические результаты своей учебной деятельности.

О древнегреческой культуре как содержании современного образования Г. Гегель писал: «И вот самый благородный питающий материал в самой благородной форме – золотые яблоки в серебряных чашах – содержится в произведениях древних в несравненно большей степени, чем в любых других произведениях какого – либо времени и нации». Таким образом, в качестве сугубо немецкой школьной традиции можно выделить приоритет обучения над воспитанием в образовании.

Образовательный процесс в российской классической гимназии, являющейся, по мнению современников, плохой немецкой копией, характеризовался как пример формального обучения. В чем эта копия была плоха? В первую очередь, следует отметить расхождение базовых национальных ценностей российского образования с целями немецкой классической гимназии. Православные основы, играющие системообразующую роль в образовании, определяли приоритет воспитания над обучением, а, следовательно, научное знание было не целью образования, а средством воспитания.

Во-вторых, в целях преднамеренного сохранения определенной «архаизации» мировоззренческой направленности классического образования, избегалось любое освещение современных тенденций развития отечественной литературы. В классической гимназии почти не изучалась зарубежная литература, при переводе античных авторов основной акцент делался лишь на характеристике особенностей их литературного стиля и оценку совершенства техники перевода. Новости о современных достижениях в какой-либо научной области, в отличие от немецкой классической школы, до российской казенной гимназии не доходили.

Третье – перечитывание, переписывание, перевод и заучивание классических текстов имел своей задачей не развитие интеллектуальных способностей, а воспитание усидчивости, терпения, добросовестности, трудолюбия, т. е. типичных качеств русского человека. Иными словами древняя классическая литература преподавалась без сочетания с современными науками, что уничтожало весь смысл классического образования.

В значительной степени противоположную задачу выполняло изучение всеобщей и отечественной истории и Закона Божьего. Эти дисциплины, в определенной степени, отвечали на вопросы личностно-значимые для гимназистов в период их социально-гражданского и духовного становления. В частности, утверждалась идея о высшем смысле развитии исторических событий, заключенном в движении к духовному и социальному прогрессу, позитивной роли христианства в истории и культуре европейских народов и России, утверждалась мысль о незыблемости российской государственности и оправданности осознанной жертвенности во имя интересов России и монархии и многие другие. Вопрос преподавания истории был непосредственно связан с проблемой духовного становления школьников: определение доминанты в изучении историко-культурного материала.

В качестве самых значимых недостатков действовавшей модели отмечались вербализм в обучении, игнорирование познавательных запросов и интересов гимназистов, изоляция содержания и процесса образования от реальных общественных потребностей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: