Основні підходи до проблеми співвідношення навчання і розвитку

Для сучасної школи питання про співвідношення навчання і розвитку має першочергове значення, зумовлене трьома чинниками:

1. Ми прагнемо до всебічного розвитку особистості й не можемо за­
довольнитись формуванням людей, які володіють лише знаннями і
уміннями.

2. Другим чинником є темпи розвитку науки, швидке збагачення знань,
за якими школа не встигає, - адже неможливо необмежено збільшу­
вати період навчання. А тому необхідно дати засоби для самостійної і
безперервної самоосвіти. Серед цих засобів основним є готовність до
серйозної розумової діяльності.

3. Тривалий час віковим особливостям приписували роль незмінного та непереборного фактора. Якби вікові особливості були настільки неди-намічні, то це б означало, що ніяке навчання не в змозі подолати об­межені самою природою можливості того чи іншого віку. Виявлення співвідношення навчання і розвитку і означало спробу відповісти на запитання, чи можна навчанням зняти уявлювану обмеженість віко­вих можливостей та розширити ці можливості й досягти більш ран­нього розвитку, ніж прийнято було вважати.

Проблема навчання і розвитку актуалізується, як правило, в критичні періоди перебудови школи, тобто інтерес до неї загострюється тоді, коли система традиційної шкільної освіти не справляється з новими соціаль­ними завданнями, не забезпечує необхідного рівня орієнтації людини в складних умовах сучасного виробництва благ і суспільного життя. Праг­нення зробити цю систему адекватною новим соціальним вимогам неми­нуче призводить до перегляду змісту встановлених понять «навчання», «засвоєння», «формування психіки».

В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення розвитку і навчання.

У центрі першого підходу, який пропонувався в історії науки, було положення про незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання. Таких теорій було кілька і всі вони розглядали навчання як зо­внішній процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із дитячим розвитком, але який сам по собі не приймає активної участі в дитячому розвитку, нічого в ньому не змінює, а швидше використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і змінює його напрямок.

Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який вивчав роз­виток дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини.

За Піаж& тип і рівні психічного розвитку, зокрема розвиток інтелек­ту, самі визначають можливості повноцінного засвоєння і розуміння то­го, що дається в навчанні. У психічного розвитку свої джерела і свої рушійні сили, незалежні від спеціального навчання (як дошкільного, так і шкільного). Прояв цих джерел і за часом, і функціонально передує оволодінню тими чи іншими поняттями і уміннями. Наприклад, Піаже стверджує, що дітям менше семи-восьми років недосяжні повноцінні дії з числом. Широко описаний Піаже феномен «незбереження кількості», який можна виявити в такому експерименті. В дві однакових посудини наливають рівну кількість води. Потім дитина бачить, що воду з однієї посудини переливають в іншу, більш вузьку і високу. Орієнтуючись на висоту рівня води, дитина говорить, що води стало більше. Однак, як по­казали пізніше дослідження вітчизняних психологів, цей феномен легко знімається уже в п'ятирічних дітей, якщо їх навчають використовувати дію вимірювання.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: