ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
Педагогическая задача(Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 392 с.)
Проблема (от греч. Problema – «задача»), в широком смысле – сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и разрешения. В основе проблемы, как правило, лежит противоречие между возможностью и необходимостью, наличием и отсутствием, целью и средствами, идеальной моделью и реальным состоянием, назначением и свойством, объективным и субъективным, общим и особенным и т.п. Осознание проблемы разрешить трудности и противоречия средствами наличного знания и опыта – необходимое условие и норма проявления компетентности [с. 15]. Проблемная ситуация предшествует возникновению проблемы. Для овладения проблемной ситуацией индивид или группа (коллектив) должны найти и использовать новые для себя средства и способы деятельности. Одним из важнейших компонентов компетентности является мотивация к овладению проблемной ситуацией. Задача – обоснованное предписание по выполнению действия (набора, последовательности действий). Задача включает в себя требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), сформулированное в вопросе или задании. Решение задачи представляет собой поиск и определение неизвестных элементов через известные. Решить задачу означает достичь конкретного, искомого результата. Совокупность решенных задач, как правило, является условием решения проблемы. Компетентностный подход в образовании понимается, в частности, как развитие и оценка различных компетентностей через решение субъектом соответствующих задач. Задание – синоним задачи и в некотором смысле её разновидность. Задача часто формулируется в виде задания, при этом, если задача – это, как правило, то, что нужно сделать, то задание (учебное, управленческое и др.) это еще и указание на то, кто именно будет его выполнять. Сложность задачи – комплексная характеристика, которая измеряется (определяется) в объективных и субъективных критериях. К первым относятся масштаб задачи, недостаточность (избыточность) условий, контекст (точнеё, необходимость «переноса» полученного ранее решения в новые обстоятельства), неоднозначность (многовариантность) решения. Ко вторым относится количество затрачиваемых на решение задачи ресурсов: временных, информационных, психологических, физических, материальных, организационных. Рост компетентности может быть зафиксирован в том случае, если индивид (группа) решает все более сложные (по объективным критериям) задачи и/или, если снижается количество ресурсов, затрачиваемых на решение однотипных задач. Содержательная характеристика задачи — на каком материале (фактах, позициях, суждениях и т. п.) построена задача. Процессуальная характеристика задачи — какие действия (элементы поведения, операции, поступки, отношения, оценки, ситуации выбора и диалога) предполагаются в ходе решения задачи [с. 16]. Контекстуальная характеристика задачи – каким образом конкретная задача связана с общим проблемным контекстом – личностным, социальным, образовательным, информационным, коммуникативным, культурным и др. Структура профессиональной задачи 1. Обобщенная формулировка задачи – описание имеющегося в практике противоречия, трудностей, постановка вопроса. 2. Ключевое задание, в котором обозначен «продукт» решения задачи (что требуется представить как результат решения). 3. Контекст решения задачи – имеющиеся условия (характеристика людей, ресурсов, конкретной ситуации и.т.д.). 4. Задания, которые приведут к решению (к «продукту»). Они могут быть даны в полном составе, в неполном или не даны вообще. Контекст (условие) задачи может включать следующую информацию [с. 17]: – Исходные данные о ситуации. (Где возникла задача? Кто является источниками задачи? В чем затруднение, что не устраивает, что за ситуация сложилась? Каков контекст ситуации? и.т.п.). – Характеристика имеющихся ресурсов для решения задачи (кадровых, информационных, материально – технических, финансовых, научно – методических, временных, психологических, организационно - управленческих). – Указание на теоретическую базу решения задачи. (Она либо указывается, либо её необходимо выбрать самому студенту.) В условие задачи включается только та информация, от которой зависит её решение. В основе «продукта» решения задачи могут быть информация, действия, операции, отношения, суждения и оценки, форма поведения (в том числе эмоционально – волевого, этического, психологического характера). В настоящее время представляет большой интерес подход к классификации педагогических задач, предложенный авторами и разработчиками компетентностного подхода в образовании (О.В. Акулова, И.С. Батракова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына). 1-я группа задач – видеть ученика в образовательном процессе, выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут. Эта группа задач предполагает, что учитель должен уметь: · осуществлять педагогическую диагностику развития ребенка как личности и ученика, оценивать его индивидуальный опыт, который позволяет ему осваивать образовательную программу (ОП) (учение, общение, творческая и социальная активность); · анализировать систему взаимоотношений ребенка в классе, видеть динамику изменения этих взаимоотношений; · диагностировать творческую и социальную активность ребенка, его учебную самостоятельность; · отслеживать результативность (успешность) освоения ребенком ОП, выявлять его достижения и проблемы (достижения). 2-я группа задач – строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования: · уметь отбирать содержание учебного материала и технологий, позволяющее позитивно мотивировать ученика к конкретной учебной деятельности на основе проведенной диагностики; · уметь ставить цели, отбирать содержание учебного материала и адекватные здоровьесберегающие технологии, позволяющие развивать учебную самостоятельность, творческую и поисковую активность ребенка с учетом диагностики, оптимизации учебной нагрузки, сохранения физического и психического здоровья; · уметь выбирать и обосновывать выбор форм и способов рефлексивного, безотметочного оценивания, которые обеспечат обучение детей самооцениванию и взаимооцениванию, использованию содержательной оценки освоения учеником образовательного процесса со стороны учителя; · уметь организовывать сообщество детей и взрослых для овладения ребенком опытом межкультурного взаимодействия при решении им определенных задач; · уметь строить учебный процесс на основе комплексных тем; · уметь организовывать социальные пробы подростков. 3-я группа задач – устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы: · уметь использовать формы и технологии взаимодействия с коллегами для решения определенной профессиональной задачи; · уметь проектировать и использовать различные формы и технологии взаимодействия с родителями, в соответствии с образовательной ситуацией; · уметь взаимодействовать с администрацией образовательного учреждения для решения профессиональных задач; · уметь взаимодействовать с общественными организациями (попечительский совет, органы защиты детей, фонды и др.; · уметь устанавливать партнерские взаимоотношения с возможными организаторами социальных проб подростков. 4-я группа задач – создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы): · уметь организовывать и использовать различные образовательные среды внутри образовательного учреждения для решения конкретной педагогической задачи (развития учебной самостоятельности, обучения самооцениванию и взаимооцениванию, развитие творческой, поисковой активности); · уметь отбирать объекты образовательной среды и использовать их для решения конкретных педагогических задач; 5-я группа задач – проектировать и осуществлять профессиональное самообразование: · Уметь определять сферу профессиональных интересов, выявлять проблемы в осуществляемой профессиональной деятельности и определять способы их решения; · уметь опираться на ключевые компетентности при решении задач профессионального роста (способы работы с разными источниками информации, соблюдение социально-правовых норм, использование разных языков для решения задач) [с. 141-144]. Процесс решения задачи в логике компетентностного подхода может быть представлен таким образом: 1. Осознание цели, проблемной ситуации, необходимости принятия её решения. 2. Поиск информации различными методами, включая диагностические процедуры. 3. Анализ конкретной ситуации и вычленение проблемы. 4. Разработка вариантов (альтернатив) для принятия решения. Выявление гипотез. 5. Выбор критериев решения. 6. Оценка и прогноз перебираемых вариантов (альтернатив), определение меры возможности осуществления вариантов и прогностическая оценка последствий каждого из вариантов. 7. Установление соответствия предлагаемого решения этико–правовым нормам исследовательской и проектной деятельности. 8. Предоставление решения в виде текста, системы знаков (условных обозначений), таблицы, диаграммы, графика, рисунка, схемы, звуковой (видео-) информации или их сочетания. 9.Учет контекста (если необходимо) в форме комментария. 10. Реализация выбранного варианта решения. 11. Соотнесение полученного результата с поставленной целью. 12. Рефлексия успешности решения педагогической ситуации. 13. Коррекция полученного решения в зависимости от педагогической ситуации [с. 35-36].
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|