Глава 2. Проблема мышления и речи у детей с нарушениями слуха

Ранее, мы затрагивали ключевое понятие определения мышления – обобщение. Логически продолжая развивать данную мысль, с учетом вышеизложенных идей Л. С. Выготского, мы можем утверждать, что, найдя альтернативу способности к обобщению, мы получим ключ к решению вопроса о равнозначном и равномерном становлении мышления у здоровых детей и детей с нарушениями слуха. В качестве теоретической поддержки нашей гипотезе, следует упомянуть, что сурдопедагогика склоняется к точке зрения о практически неограниченных возможностях развития мышления у детей, имеющих дефект слуха. Несмотря на то, что нарушение слуха у ребенка имеет разную степень выраженности: от легкой степени, грубого нарушения слуховой функции или ее полного отсутствия; для любой из представленных форм значимо ее раннее обнаружение и оказание соответствующей коррекционной и педагогической помощи. Под коррекционной помощью мы подразумеваем методическое вмешательство в имеющийся дефект посредством соответствующих психологических инструментов, в то время как под педагогической помощью мы имеем ввиду сопровождение ребенка с нарушением слуха, идущее параллельно с коррекцией и упрощающего процесс его адаптации в среде. Следует отметить, что именно раннее вмешательство в процесс развития речи предупреждает отклонения в развитии психических функций. В качестве еще одного аргумента в пользу нашей гипотезы, следует сказать, что Выготский утверждал, что звук и значение не связаны в слове ни коим образом, а это значит, что мы способны развивать мышление у детей с нарушениями слуха, лишь передавая значение. Но главная проблема состоит, на наш взгляд в том, как передать с помощью одного знака то множество значений, которое он в себе способен нести.

Как мы отмечали выше, процесс решения задачи включает в себя ряд мыслительных процессов: анализ, синтез, сравнение, абстракция и обобщение. Логично предположить, что если мы обнаружим способы развития данных процессов на том же качественном уровне, который достигают здоровые дети, то мы сможем развить мышление в целом у той группы детей, которые имеют слуховые нарушения.

Если, как говорил Л. С. Выготский, слово действительно относится не к одному предмету, а к целому классу предметов, то данный факт значительно упростит нашу задачу в поиске альтернативы речи при развитии мышления у категории дошкольников с дефектом слуха, однако понимание того, что слово способно нести в себе широкий смысл и представлять собой некий класс – это задача приведенных выше мыслительных процессов, которыми уже должны будут владеть представители данной группы.

С точки зрения Выготского любое слово представляет собой скрытое обобщение и само по себе уже обобщает и с психологической точки зрения значение слова – это обобщение. Получается, для того, чтобы выйти из того замкнутого круга, когда мы предоставляем ребенку слово, несущее в своем значении элемент классификации и требующее сформированности мыслительных процессов, для которых, в свою очередь, требуется материал для развития, мы должны обратиться к уже не раз упомянутому понятию «обобщение».

На характер развития ребенка с нарушенным слухом влияют условия окружающей среды и, в первую очередь, педагогические, которые предполагают целенаправленную организацию обучения, воспитания. Поэтому основополагающая идея коррекции дефицитарного развития – развитие личности ребенка с нарушенным слухом в условиях специально организованного педагогического процесса. Определяющим фактором, который способствует осуществлению компенсаторных возможностей детей с нарушенным слухом, является сложившаяся система дифференцированного обучения. В настоящее время практически все дети с нарушенным слухом имеют возможность выбора: учиться в коррекционно-образовательных учреждениях или интегрироваться в образовательной среде со слышащими детьми. Несмотря на возможность выбора варианта образовательного пути ребенка с нарушенным слухом, процесс его обучения опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на те, которые лишь формируются. Задача обучения заключается в постепенном и последовательном переходе из зоны ближайшего развития в зону актуального развития. Постоянное и планомерное расширение зоны ближайшего развития обеспечит, в свою очередь, качественное повышение уровня нарушенного психического развития вслед за обучением, способствуя коррекции и компенсации отклонений развития ребенка с нарушенным слухом.

Личность ребенка – устойчивая целостная психологическая структура, которая формируется и проявляется в деятельности, при том, что данная система является динамичной и открытой. Процесс становления личности ребенка с нарушенным слухом, так же, как и слышащего, проходит долгий путь: начинается в дошкольном возрасте с того момента, когда ребенок только осваивает способы управления своим поведением и происходит наиболее результативно в школьном возрасте в связи с тем, что изменяется социальное положения ребенка и уровень влияния на него окружающей среды. В трудах многих ученых подчеркивается, что на развитие личности ребенка с нарушениями слуха влияют:

1) характер общения

2) своеобразие личного опыта ребенка

3) отношение его к дефекту

Следует рассмотреть данные факторы, так как в сурдопедагогике общение рассматривается как один «из способов очеловечивания» слабослышащего ребенка, значимый фактор формирования личности. Подобное явление связано с тем, что в общении заложены большие возможности не только речевого, но, прежде всего, эмоционального и нравственного развития ребенка и личностного развития в целом. Однако для овладения общением необходима оптимальная организация обучения. Названное возможно при выполнении детьми различных видов деятельности. В условиях опоры на ведущий тип деятельности, общение у ребенка с нарушенным слухом развивается в процессе коллективной практической деятельности, где его совместное взаимодействие с педагогом, членами классного коллектива направлено на воспитание установки, на применение речевых средств и актуализацию потребности в использовании речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения к действию.

Иной же фактор – развитие личного опыта слабослышащего ребенка. Практический опыт работы с детьми подтверждает, что наиболее продуктивный путь его формирования – правильная организация деятельности и умелое руководство ею со стороны взрослого. Именно взрослые, учат ребенка действовать в соответствии с заданными условиями, представляя малышу возможность быть все более самостоятельным.

Следовательно, общение, деятельность для слабослышащего ребенка являются важными условиями приобщения к нормам жизни в обществе, познания отношений между людьми, расширения кругозора.

Результатом развития ребенка с нарушенным слухом является формирование устойчивых и постоянных качеств личности, придающих ей устойчивость и определенность. Среди их разнообразия есть те, которые могут возникнуть и сформироваться в условиях социальной ситуации, когда слабослышащий ребенок начинает понимать свое отличие от слышащих детей.

Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе того, как он осуществляет свою предметную деятельность и процесс общения, в ходе освоения культурного и общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека, и таким образом вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.

Наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Это наиболее отчетливо обнаруживается в экспериментах швейцарского психолога Ж. Пиаже. Детям в возрасте около 7 лет показывают два одинаковых шарика из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем у него на глазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму. Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке увеличилось. Дело в том, что

наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и поэтому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается - сначала в простейших формах - словесно-логическое мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

В среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых форм к свернутым формам. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной и последовательной сменой этапов, в котором каждый предыдущий этап подготовляет последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: