Информированность о своем поле всегда значительно выше, чем о противоположном, независимо от уровня интеллектуального развития. 10 страница

Если одно из средств общения «выходит из строя» по какой-либо причине, то оставшиеся получают дополнительную нагрузку носители процесса взаимопонимания.

Ученые установили, что в процессе общения непосредственно принимают лишь 7%, 38% — это звуки и интонации и 55% невербальные коммуникации. Большинство исследователей предполагает, что с помощью слов передается, в основном, информация, а с помощью жестов - различное отношение к этой информации, а иногда жесты могут заменять слова.

Любой человек должен научиться в доступной ему форме выра­зить свои потребности. Самым элементарным и доступным даже обездвиженного человека является показ согласия или отрицание с помощью движений глаз или каких-то минимальных доступных ему других движений.

Естественная жестикуляция помогает всем нам в трудной ситуации. (рис. 17).

пойдем туда это мое

Рис. 17. Примеры естественной жестикуляции

Чтобы обратить на себя внимание, мы машем рукой человеку, находившемуся в дальнем углу комнаты, показываем на предметы, о которых мы говорим. Мы хмуримся, когда рассержены и улыбается когда довольны. Все это - естественные способы общения, при­пас словам дополнительный смысл. Выражения, типа: «погляди», «вот оно», «это не так», «поверни это» — часто естественным образом сопровождаются простыми жестами или мимикой. Люди с нарушением интеллекта понимают эти жесты быстрее и легче, чем слова, сопутствующие им. Мы можем использовать эту особенность для восприятия, чтобы ПОМОЧЬ ИМ В развитии речи.

Мимальным результатом использования жестов в системе речи становится выработка осознанного указательного жеста, способности с помощью жеста (не обязательно руки) сказать свою потребность и ответить на вопрос.

Система жестов используется не только для глухих, но и других «неговорящих» или «плохоговорящих» людей. Так, в Оксфорде разработан язык жестов для детей с синдромом Дауна, который называется «Смотри и говори». Эта система может быть применена и для взрослых «неговорящих» умственно отсталых людей.

Основу этой системы составляют знаки - жесты рук - для некоторых ключевых слов.

Когда мы обращаемся к собеседнику с каким-нибудь словом мы всегда сопровождаем это слово определенным жестом, чтобы он не только слышал слово, но и «видел» его. Это очень важно для всей семьи, потому что огорчение, которое испытывает «неговорящий» человек, может испортить ему жизнь надолго. Использование языка жестов, он уже не будет вынужден кричать, визжать, показывать пальцем для того, чтобы близкие поняли, что он хочет «съесть печенье», или «спать». Он может обратить ваше внимание на «машину», проезжающую за окном, на лающую «собаку Фактически, вы сможете беседовать с ним. При этом вы будем использовать речь, а ваш сын (дочь) — знаки и звуки.

Примеры некоторых простых жестов изображены на рисунках 17 и 18.

4.7.2. Средство невербального общения — система символов (пиктограмм)

Для большинства лиц с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта, а также комплексными умственными и физическими недостатками в качестве средства общения может быть использованы пиктография.

Пиктография — рисуночное письмо, древнейший вид письменности. принципиальная особенность состоит в том, что знаки связаны со звучанием слова - он выражает его смысл.

Принципы пиктограммы применяются широко в международных символах, обозначающих виды спорта, а также —дорожных знаков. В первом случае доминирует принцип научности, передачи смысла посредством позы или движения фигуры. Во втором — принцип «идеограммы» - цветовой и геометрической символики. Стрелка указывает направление, перечеркнутые изображения — запрет.

Иными словами - пиктография использует устойчивые, сохраняющиеся в течение тысячелетий принципы символизации, которые не могут не говорить о важнейших принципах функционирования мышления человека.

Как прием психологического исследования пиктограмма Ом впервые предложена в нашей стране в начале 30-х годов Л. С. Выготским (1935), ему принадлежит идея исследования опосредованного запоминания посредством выбора зрительного образа. Согласно этой идее, высшие психические функции человека опосредованный характер, они развиваются исторически, с помощью средств - орудий труда, знаков - символов. Высшим и универсальным орудием, модифицирующим психические функции является слово.

Символы должны быть очень конкретными и простыми для понимания, приспособленными к элементарным желаниям и потребностям.

Немецким специалистом Р. Лебом (1985-1994) была разработана такая система как вступление в коммуникацию с неумеющими говорить умственно отсталыми людьми. Работать по ней можно педагогам и родителям в домашних условиях.

Структура системы.

Система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанными над рисунками значениями слов (рис. 19А, 19Б.).

Человек, который не может свободно общаться с другими людьми, особенно изолирован и зависим. Для преодоления этой ситуации мы должны постоянно пробуждать в нем потребность желания, чтобы потом научить его уметь выразить эти желания самому, поэтому двумя самыми важными словами являются «Я ХОЧУ». И на втором плане стоит предъявление требований к ребенку по принципу «ТЫ ДОЛЖЕН».

Система подразделяется на:

—Общие знаки взаимопонимания

—Слова, обозначающие качество

—Сообщение о состоянии здоровья

—Посуда, продукты питания

—Предметы домашнего обихода

—Личная гигиена

—Игры и занятия

—Религия - Чувства

—Работа и отдых.

Возможности применения

Система применяется в соответствии с возможностью человека понимать. Он может найти соответствующий символ и передать также может только указать символ. Для тяжелых инвалидов, не могут нацелено брать предметы, будет достаточно, они при возможности выбора из 2 или 3 символов конкретно на тот, который выражает их желание. Даже использование указателя головой», с помощью которого простым движением мы будет указано на символы, оправдывает себя. Индивидуальные возможности выражения разнообразны. Важно при этом является то, что инвалид может опираться на имеющиеся понятия, а уже собеседник должен сам комбинировать слова и правильных грамматических и временных формах. Так, например, символ «пить» может обозначать: Я хочу что-нибудь выпить, Я хотел бы выпить свой любимый напиток, Я только что выпил что-то вкусное и хотел бы еще. Но можно использовать систему — пиктограмма с крышей, которая служит символом места.

Конечно, может оказаться, что умственно отсталые дети захотят выразить что-то такое, для чего нет специального символа, им случае они развивают удивительную фантазию и терпение для того, чтобы объяснить своему собеседнику данное понятие, шатаемая система не может удовлетворить все индивидуальные желания, и поэтому родителям предоставляется возможность самим разобраться и применить приспособленные пиктограммы для своего ребенка.

Введение символов

Ежедневно повторяющиеся ситуации, такие, как еда, питье, туалет, мытье рук, игры, отдых и т.д. — расшифровка этих ситуаций и развитие понятий, как, например, разграничение: теплый - холодный, большой — маленький; много — мало; фрукты — овощи; колбаса - хлеб; — совершенно естественно дают повод для введения символа.

Чем труднее умственно отсталому человеку освоить какое-либо понятие, например, веселый — грустный, тем больше конкретных ситуаций и примеров, предметов, фотографий, картинок и рисунков должно быть применено для приобретения и усвоения этого понятия. Как правило, достаточно ввести один символ с помощью одного или двух примеров (фрукты: яблоко). Затем это понятие можно расширить на многих других примерах (фрукты: яблоко, груша, банан, апельсин и т.п.).

Так как в системе символов зачастую могут быть выбраны только основные понятия, важно переспрашивать: «Ты хочешь ябло­ко?» Это как раз и будет тот подходящий момент, когда вводятся символы для «да» и «нет». Как видите, эти символы имеют только два значения: «да — хорошо» и «нет — плохо». На практике же значения «да» и «нет» сопровождаются отрицательным или утвердительным кивком головы, тогда как значение «хорошо» и «плохо» - при помощи изображения жестом большого пальца руки.

Недостаточно только показать символ, обязательно следует произносить в этот момент слово, сопровождать его жестами и ми­микой. Если у умственно отсталого человека возникают проблемы с символом «я» (например, у больных аутизмом), то можно накле­ить маленькую фотографию на символ.

4.7.3. Средство невербального общения — система «блиссимволика» (идеографическая письменная система)

Блиссимволика (или семантография) - это письменная система, основанная на использовании пиктограмм и идеограмм, которые могут быть понятны людям, говорящим на любом языке. Эта семантограмма была разработана Ч.Блиссом в 1965 году (О.Е.Громова, 2000).

Блиссимволы, объединяя в себе элементы фактического изображения основных движений (жестов), идеографического письма и произвольно выбранных знаков, могут кодировать и передавать почти любую информацию. Набор блиссимволов состоит из приблизительно одной сотни картинных идеографем и произвольно выбранных символов, которые могут использоваться как поодиночке, так и в определенных комбинациях (табл. 19). Ч. Блисс (I) рассматривал свою систему как упрошенный вариант китайского идеографического письма, которое было понятно и использовалось в течение тысячелетия людьми, не говорящими на едином языке.

Большинство блиссимволов кодирует информацию относительно семантического уровня сообщения (его смысла), некоторые символы передают грамматическую информацию. Каждый элемента символа выражает общую идею, или концепцию. Эта концепция включает в набор нескольких объединенных по смыслу, которые в устной речи выражались бы разными словами, символ «вода» с дополнением других элементов может означать дождь, пар, снег, озеро, океан, замораживание, размораживание, поток, реку, ливень.

Интересным вариантом использования блиссимволов является известная «коммуникативная доска» (табл. 20).

Ее можно использовать с детьми - дизартриками, не умеющими читать, при наличии у них серьезных коммуникативных проблем, для организации общения в случаях тяжелых нарушений интеллекта и эмоциональной сферы. Блиссимволы также применяются в сочетании с современным электронными средствами (например, выводятся на экран дисплея), если традиционные картинки или фотографии являются слишком сложными для их восприятия.

Более подробную информацию о методических аспектах программы с блиссимволами в разных нозологических группах можно получить, обратившись к книге «Коммуникация при отсутствии речи составленной Ф. Силверманом.

5. ПОЛОРОЛЕВОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЦ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Известно, что у детей и подростков с умственной отсталостью имеются различные нарушения в развитии личности, обуславливающие значительные сложности при форсировании социальных связей и отношений.

На нарушение социальной адаптации умственно отсталых подростков могут влиять отклонения в формировании половой идентификации половых ролей (Д.Н.Исаев, В. Е.Каган, 1986, И.И.Гарбузов, 1986; Э. Г Эйдемиллер, 1999 и др.). В связи с большой интерес представляет изучение механизмов поло­вого развития у умственно отсталых детей и подростков, особенно с глубоким нарушением интеллекта. На актуальность этой проблемы указывает необходимость адекватного решения вопросов полового воспитания умственно отсталых детей и подростков, воспитывающих как в интернатных, так и в домашних условиях.

1,1. Развитие половой идентичности и полоролевого поведения в онтогенезе ребенка.

С биологической точки зрения, пол является понятием, определяющим роль субъекта в процессе репродукции, и сводится к совокупности морфологических и физиологических особенностей организма, обеспечивающих половое размножение. В то же время понятие «пол», «половая принадлежность» обозначают личный социальный статус индивида как мужчины или женщины. Основными компонентами, определяющими пол, считаются следующие: генетический, гонадный, гормональный, соматический, гражданский (паспортный), психический (половая идентификация, полоролевое поведение и направленность полового влечения. Четыре первых компонента определяют понятие биологического пола, два последующих — социального (ГС. Васильченко, 1998)

В.Е.Каган (1991) разработал системную модель психосексуальной ориенциации, включающую детский, подростковый и взрослый уровни. Эта модель отражает соотношение воздействий различных факторов: гормональных, нейрофизиологических. Предложенная модель показывает, что половые различия формируются на каждом возрастном уровне и представляют собой систему, структурные элементы которой обладают внутренней организацией.

В. е. Каган (1991) подчеркивает, что ребенок вступает в жизнь с некоторой данностью, включающей (пусть в рудиментарном виде) и москулинность и феминность, а индуцируемые культурой родительские установки «очеловечивают» эту данность и развора­чивают ее.

И. С. Кон (1988) отмечает, что осознание своей половой принад­лежности формируется у ребенка к полутора годам, составляя наи­более устойчивый стержневой элемент его самосознания. Это ин­тимное представление есть результат знакомства с телом опреде­ленного пола и ранних эффектов социализации.

Начало формирования половой идентичности датируется вре­менем появления категории «Я» в сознании и речи ребёнка. Начи­ная с этого времени в формировании полового сознания и половой идентичности можно выделить два взаимосвязанных процесса, когнитивный и эмоциональный, причем взаимодействие их проте­кает у мальчиков и девочек неодинаково. В. е. Каган (1990) опреде­ляет период до 2,5—3 лет как этап номинативного пола и считает, что факт номинации пола опережает формирование «Я», то есть самосознания.

По его данным, на четвертом году жизни девочки в 2,5 раза чаще, чем мальчики, допускают возможность изменения своего пола, и в два раза чаще этого хотят. Причём это когнитивное пред­почтение маскулинности сочетается у девочек с эмоциональным предпочтением феминности. Но позже фантазии о возможности сменить пол практически не встречаются. Кроме того, девочки в эмоциональном восприятии пола уже на 4-м году отдают предпоч­тение понятию «девочка» в сравнении с понятием «мальчик» (раз­личия достоверны и сохраняются в данном соотношении и в после­дующие годы).

На пятом году 86% детей осознают неизменность своей половой принадлежности. Представление о поле предшествует идентифи­кации с родителями. В последующем, важно влияние родителей и других взрослых, но особенно детей, которое может стать опре­деляющим в присвоении телесных параметров «Я».

В период отрочества и юности проблема первичной (родовой) идентичности вновь становится актуальной, приобретая норма­тивный характер, которого она не имела в детстве. Наступление половой зрелости делает тело подростка сексуальным и требует по­строения нового телесного образа «Я».

У девочек формирование образа тела подвержено социальному давлению в такой степени, что это представление распространяет­ся на всю Я-концепцию.

Согласно Р. В1о8 (1979), длительный процесс становления взрослого самосознания завершается формированием «психологи­ческого пола». Это понятие отлично от той «родовой принадлежно­сти», которая была сформирована ранее, когда ребенок столкнулся с необходимостью принятия телесного образа «Я» определенного пола.

Это более общий процесс, так как он включает в себя интегра­цию неадекватных (мужских или женских) составляющих «родо­вой принадлежности» в рамках новой психической структуры -Я-концепции, что ведет к постепенному отказу от инфантильных привязанностей и к становлению характерных для взрослого чело­века стабильных межличностных отношений.

Как подчеркивают многие авторы (Прихожан А. М., 1981; Иса­ев д.Н., Каган В. е., 1988; Каган В.е., 1991) в настоящее время дети 1юлучают менее четкое и более гибкое представление о мужествен­ности и женственности. Тем не менее, остается значительное число факторов, влияющих на то, как будет складываться сексуальная роль мальчика или девочки.

Широко известны наблюдения, что дети, лишенные эмоцио­нального контакта с матерью в первые месяцы жизни, рискуют вырасти недостаточно способными к контакту, с более или менее тяжелыми нарушениями психики. У выросших в усло­виях материнской депривации приматов выявлялись тяжелые нарушения, они были неспособны к полноценному копулятивному и родительскому поведению.

У девочек эмоциональная изоляция от матери, недостаточная материнская любовь, отсутствие ласки в детстве приводят в после­дующем к несвойственным женщинам агрессии и черствости, от­сутствию материнского инстинкта (Васильченко Г. С, 1998).

Вместе с тем, д. Н. Исаев и В. е. Каган (1988) подчеркивают, что половое воспитание в семье - не просто сумма влияний взрослых на ребенка. Это сложная система взаимных влияний, и в ней существуют свои внутренние проблемы и противоречия. Однако значе­ние их не всегда негативно. С одной стороны, потому, что они могут уравновешивать и компенсировать друг друга, с другой — потому, что побуждают ребенка к собственной активности и поисковому поведению.

Резюмируя результаты исследований разных авторов (д. Н. Иса­ев, В.е.Каган, 1986; И.С.Кон, 1989, 1990), следует отметить, что психосексуальное развитие человека начинается с момента зарождения и продолжается до смерти. Оно включает 7 периодов,

1. Пренатальный период (от зачатия до рождения) — происходит формирование пола на генетическом, гонадном, морфологическом уровнях и структур мозга, ответственных за половое поведение.

2. Парапубертатный период (от рождения до шести лет) - формируется половое самосознание и стереотипы полоролевого происхождения (первая полоролевая «примерка»). С 1,5 месяцев до 1 года
стадия младенчества, происходит адаптация на психоэмоциональном уровне. К двум годам ребенок знает свой пол, но еще не умеет
объяснить, почему он так считает. С двух до трех лет — период становления личности и закладка характера. К трем годам дети час
спрашивают о различиях между полами, откуда берутся дети и г
Четвертый год - время осознания своих возможностей, осознан
себя как индивидуальности, происходит дальнейшее развитие полового самосознания - ребенок различает людей по полу, но опирается при этом на внешние признаки (одежду, длину волос)
не различая особенности поведения мужского и женского ном
К 5—6 годам ребенок твердо идентифицирует себя с тем или иным
полом, осознает необратимость половой роли.

3. Препубертатный период (7-11 лет) - продолжается формирование стереотипа полоролевого поведения (вторая полоролевая
«примерка»). Мальчики и девочки образуют гомогенные группы, отношения между которыми описываются как полосегрегация. Основой этих проявлений являются психологически
закономерности психосексуальной дифференциации.

4. Пубертатный период (12—16 лет) — происходит половое созревание и формирование платонического, эротического и начни
ной фазы сексуального либидо. Сравнение своего тела с телом
сверстников - обычное и закономерное явление. Переживание
подростком своего «физического Я» и тревожно-противоречивое
отношение в этом возрасте к телу содержит в себе сильный пси»
защитный, психопрофилактический элемент. Ценнейшее психологическое приобретение открытие внутреннего мира. Образуется
способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает мир новых чувств, красоту природы, ощущение собственного тела. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций, активизирует его рефлексию, а также чувства своей особенности, непохожести на других.
Юноши и девушки придают важное значение тому, насколько
тело и внешность, соответствует стереотипу, образцу «маскулинности» и «фемининности». Мощный выброс половых гормонов и
водит к появлению периода подростково - юношеской гиперсексуальности. Сексуальная активность носит отчетливо экспериментальный характер, идет процесс постижения собственных телесных функций, проигрывание вариантов взаимодействия со сверстниками противоположного пола.

Переходный период становления сексуальности (17-26 лет). Характеризуется проявлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком, включая сексуальную близость.

Период зрелой сексуальности (27—55 лет) — регулярная поло-1И Ж1пиь. Продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет к ним на смену

7 Инволюционный период (55-70 лет и старше). Снижение половой активности, регресс либидо. Характеризуется появлением чувства удовлетворенности, полноты жизни, исполненного долга.

Таким образом, в детском — подростковом возрасте формируется половое самосознание, полоролевое поведение и психосексуальная ориентация.

5.2. Особенности психосексуального развития детей и подростков с умственной отсталостью

Отклонения психосексуального развития встречаются при различных нервно-психических расстройствах. С другой стороны, по мнению В. И.Гарбузова (1986), отклонения в формировании поло­жительной идентичности и освоении половых ролей могут нарушить социальную адаптацию. Поражения ЦНС создают препятствия для нормального психосексуального развития.

Изучение психосексуального развития умственно отсталых детей по данным осведомленности в вопросах пола проводилась Исаевым и В. С. Каганом (1980, 1986). Было отмечено, что умственно отсталые дети заслуживают особенного внимания в связи, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей, так и формирование у них полоролевого поведения, сексуальной активности и ориентации, осведомленности в вопросах пола, общим клиническим признакам у детей с умственной отсталостью, имеющимся при любой ее форме и деформирующим систему отношений у таких детей со сверстниками и взрослыми недоразвитие высших форм познавательной деятельности ребенка в целом. Признаки недоразвития имеют глобальный характер, они касаются всех сторон психической деятельности ощущений, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, мышления, речи, моторики (Л. С. Выготский, 1996; Исаев, 1982, В.В.Ковалев, 1995 и др.) в условиях нарушения психики усиливается роль влечений и недифференцированных и недостаточно осознаваемых потребностей при формировании поведения ребенка (Д.Н. Исаев, 1996) при этом могут быть не только усилены. Усиление роли влечений в структуре поведения ребенка, не является редкостью. Г. К. Поппе (1986) изучал половые различия при умственной отсталости по данным поступления в психиатрическую больницу Он отмечал, что сексуальные девиации чаще встречаются у девочек. Поведение, связанное с рано развившимся или извращенным сексуальным влечением наблюдалось у 40% обследованнных. Почти все девочки с ранним пробуждением сексуальности были совращены старшими. Треть из них в 8-10 летнем возрасте были развращены старшими мальчиками в интернате. Другая часть детей в домашних условиях стала объектом отношений. Остальные начали половую жизнь после изнасилования в 11 13 лет еще до наступления месячных. Интеллектуальная недостаточность не позволяет адекватно оценить последствия нарушений поведения.

Изучение психосексуального развития умственно отсталых в работах зарубежных исследователей указывает на то, что этот процесс в целом аналогичен таковому у психически здоровых субъектов, хотя и не совпадает с ними хронологически. Все способы для выражения сексуальных чувств для умственно отсталых лиц характерно в той же степени, что и для здоровых. Было обнаружено, что у умственно отсталых задерживается не только физическое половое созревание, но и освоение соответствующей половой роли (Дейник Линднер, 1978).

У большинства умственно отсталых девочек появление вторичных половых признаков начинается не в 9-11 лет, а в 10-13 Только у 35% из них менструальный цикл начался в 12-13 т-< У подростков с психическим недоразвитием значительно бедны знания о половых особенностях и отношениях между людьми, у здоровых детей 13-15 лет У них также недостаточно развита половая идентификация (Поппе Г. К., 1986).

Многие исследователи обращают внимание на то, что умственно отсталые дети имеют намного меньше информации о факте жизни, связанных с полом, их представления бедны и искажены, а родители и воспитатели считают их больше «пуританами», они есть на самом деле (Дейвид, Линднер, 1978; Н. В. Александрова, 1986 и др.).

Хотя статистические данные свидетельствуют о том, что (большинство пациентов с умственной отсталостью не проявляют интереса к противоположному полу (исследование, проведен Ни­ките Нью-Йорк, показало, что только 4% таких лиц имели), большая часть больных (85%) с легкой степенью умственной отсталости стремится вступить в брак, так же, как и нормальные лица (Дейвид, Линднер, 1978)

Многие авторы отмечают, что отставание, ускорение и асинхронность полового созревания создают внутрипсихические поля напряжения, усиливают пубертатные трудности, вызывают психосексуальные аномалии и мешают социальному приспособлению (Лебединская, 1968). Умственно отсталые подростки, достигающие половой зрелости, часто оказываясь в положении, характеризующемся необходимостью почти полностью подавлять половое влечение, становятся повышенно возбудимыми и не могущими дать выхода своим чувствам. Они стремятся к теплу и любви, и это во многих случаях воплощается в форму сексуальных влечений. Подобным образом, умственно отсталые подростки являются наиболее уязвимой частью молодежи в смысле эксплуатации секса и его патологии.

У умственно отсталых детей с психопатоподобными изменениями наблюдаются сексуальные проявления, как правило, элементарны, оформляются и наблюдаются в форме группового онанизма, сексуальных эпизодов, орально-генитальных контактов, сексуальных игр. Д.Н.Исаев (1986) подчеркивает значение особенно-полового созревания в развитии нервно-психических заболеваний о6наружена связь между психосексуальным развитием, психических расстройств с одной стороны и полового созревания с другой.

встречаемости форм психического недоразвития с полом. Так, астеническая форма встречается чаще у девочек, чем у мальчиков. Стеническая форма встречается одинаково часто и у девочек, и у мальчиков. Атоническая — более чем в 2раза чаще обнаруживается у мальчиков (Поппе Г. К., 1986). поведения преобладают у умственно отсталых мальчиков Исаевым (1982) отмечено, что при дисфорической форме регистрируются обнаженная сексуальность и аутоагрессивности.

Исаев (1982) описал типы проявлений психопатоподобных расстройств при легкой степени умственной отсталости. При нервозном типе чаще отмечается извращенная сексуальность.

Особенно часто встречаются развратные действия с малолетними, эксгибиционизм и гомосексуальные контакты (Личко А. Е.,). Девочки иногда обнаруживают способность к сексуальным вымыслам в отношении невиновных лиц, часто сами провоцируют сексуальную агрессию (Парфентьева О. В., 1978).

По данным Г. К. Поппе (1986) среди нарушений поведения у умственно отсталых девочек чаще встречаются аутоагрессия и сексуальные девиации. Нарушения поведения, связанные с рано развившимся и извращенным сексуальным влечением, наблюда­лось у 40% (из 488 обследованных детей). У девочек они начинались раньше и отмечались в полтора раза чаще, чем у мальчиков.

Вместе с тем Д. Н.Исаев, В.Е.Каган (1980) отмечают, что мне­ние о частоте сексуальных преступлений умственно отсталых очень преувеличено. Частота грубых сексуальных проявлений с возрас­том уменьшается.

По мере приближения к половой зрелости сексуальная актив­ность детей с нарушением интеллекта возрастает, они, так или ина­че, осваивают нормы морали, лучше управляют своим поведением и начинают скрывать то, что идет в разрез с усвоенными мораль­ными нормами.

В рамках целостного холистического подхода следует рассмат­ривать проблему нарушения формирования полоролевой идентич­ности как фактор, осложняющий адаптацию умственно отсталых детей. Изучение формирования половой идентичности и освоения половой роли показало, что это целостная система, создающаяся в определенном культурно-историческом контексте.

При современных тенденциях в опеке над умственно отсталы­ми наблюдается отход от принципа, требующего изоляции таких больных и содержания их в специальных закрытых учреждениях, и внедрение нового подхода, предполагающего возможность интег­рации таких лиц в общество. Это приведет к усилению вероятности образования гетеросексуальных связей между умственно отсталы­ми лицами. Возникает риск нежелательной беременности. Следо­вательно, возникает необходимость большего внимания педагогов, психологов к вопросам половой жизни умственно отсталых лиц и важного значения разработки программ их полового воспитания. Эти вопросы требуют специальной и глубокой проработки.

5.3. Концепции полоролевой идентичности и половых ролей

В последние два десятилетия теории биологического пола, рас­сматривающие мужское и женское, половой диморфизм и половой психизм, все более вытесняются теориями половых ролей, сопо­ставляющих маскулинность и фемининность как личностные из­мерения.

Важно подчеркнуть, что половые стереотипы, роли и идентич­ности - не синонимы, хотя различия между ними часто оказывают­ся нечеткими, а это приводит к терминологической разноголосице в литературе.

Так, идентификация понималась К. Юнгом как бессознательное отождествление субъектом себя с другим субъектом или группой, или процессом, образом, идеалом. Идентификация является важной частью нормального развития.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: