Взвешенный коэффициент предпочитаемых (отвергаемых) женских портретов (КР±), отражающий эмоциональное отноше­ние к женской половой роли. 8 страница

Семьи, решившие сами воспитывать своего больного ребенка, зачастую не выдерживают навалившихся проблем и распадаются. Как правило, мать одна вынуждена содержать и воспитывать ребен­ка-инвалида. Складывается определенный симбиоз матери и ре­бенка. До недавнего времени для таких больных детей не существо­вало детских садов, они не посещали школы, а оставались дома в «четырех стенах». Такой ребенок из-за минимума личных контак­тов все более замыкался в себе, и в результате происходила дефор­мация его личности. Развивались принципиально отрицательные черты характера, такие как: завышенная самооценка, безынициа­тивность, недоверие к окружающим.

В силу отсутствия в воспитании помощи специалистов и недо­статка инициативы самих детей с психическими нарушениями и их родителей, такие дети иногда к 25-30 годам не имели элементар­ных навыков самообслуживания. Они являлись потребителями и уже не желали становиться самостоятельными.

Во многих странах мира семьи, имеющие таких детей, знают, что они не останутся один на один в преодолении своих проблем, что государство и общество им помогут В нашей стране родители,

живущие с больным ребенком, часто оказываются в изоляции, оди­ночестве, наедине со своим особым горем. У родителей возникает чувство страха и отчаяния. Поэтому им необходимы помощь и под­держка с самого начала. Необходимо сделать все возможное, чтобы семья не была изолированной, помочь наладить отношения с род­ственниками, друзьями, соседями, а также с семьями, имеющими такого же ребенка. Особенно это важно там, где ребенок воспиты­вается в неполной семье (А. Н. Смирнова, 1967).

Необходимо изменить установку в отношений умственно от­сталого ребенка: смотреть на него, как на человека с определенным потенциалом, принять его таким, какой он есть со всеми его осо­бенностями и радоваться тому, что он есть.

Очень важна организация взаимодействия ребенка с внешним миром, начиная с родственников, друзей, соседей. Если люди будут видеть, что родители рады этому ребенку, то и относиться к нему, и смотреть на него будут без неприязни и жалости. Известно, что отношение окружающих к ребенку во многом зависит от установок родителей.

Любой ребенок проходит через период полной зависимости от своей семьи, являющейся его первым близким окружением. И все же он находится на пути к самому себе, на котором в какой то мо­мент отделится от семьи, поэтому родители должны, с одной сторо­ны, — осознавать семейную связь со своим малышом, а с другой — признавать за ним потенциальную исключительность (Т. Вейс, 1992), что будет способствовать его развитию.

Нужно жить со своим умственно отсталым ребенком насколько возможно нормально, а это значит, что ребенок должен расти в са­мых различных формах человеческих взаимоотношений, разви­ваться в силу своих возможностей, совершенствовать свою лич­ность, стремясь к максимально возможной самостоятельности. Важно, чтобы семья не была односторонне на него ориентирована. Родители не должны жертвовать собой в постоянной заботе о своем умственно отсталом ребенке, они должны что-то делать и для себя, удовлетворять и свои собственные интересы.

Родители, как правило, придают главное значение медицинс­ким воздействиям, абсолютно упуская из вида психолого-педаго­гические занятия. И очень часто случается так, что возраст ребенка, в котором можно было бы решить многие проблемы безвозврат­но уходит. Если воспитание нормального ребенка очень сложно, то воспитание умственно отсталого — особенно трудно и ответствен­но. Необходима специальная кропотливая работа.

Умственно отсталый ребенок, возможно, многое узнал бы, смог бы, если бы только захотел, вся беда в слабости побуждений. Слабо развита любознательность, мало выражены побуждения к новым видам деятельности (С. Я. Рубинштейн, 1970). Именно поэтому не­обходим умелый и терпеливый подход родственников, вообще взрослых людей к умственно отсталым. Это позволит развить воле­вые качества ребенка. Родители на протяжении всей жизни ребенка влияют на развитие умственно отсталого ребенка, т.к. становление его личности идет более медленно, растянуто во времени, в течение всей жизни.

Своевременная настойчивая работа в семье способствует фор­мированию высших чувств. Отношение окружающих людей к ум­ственно отсталому человеку существенно меняется в положитель­ную сторону, когда он хорошо воспитан, проявляет вежливость и уважение к старшим. Любопытство и ненужная шалость может смениться приветливым, одобрительным отношением. А такое доброжелательное отношение людей необходимо неполноценно­му человеку, оно позволяет ему найти свое место в обществе.

Важна роль родителей в формировании правильной самооцен­ки умственно отсталого молодого человека. В семье, пока он еще маленький, его часто жалеют, радуются малейшему достижению, успеху. И сам ребенок начинает высоко себя оценивать. У него воз­никают повышенные притязания к вниманию взрослых, их одоб­рению. В результате захваливание умственно отсталого человека ведет к завышенной самооценке, по которой в обычной жизни на­носится серьезный психологический удар и, как следствие неиз­бежна психическая депрессия.

Опоздание родителей в формировании правильных привычек может стать источником для возникновения и укрепления у ум­ственно отсталых вредных привычек. Привычки являются для умственно отсталых компенсаторными механизмами в адаптации к условиям окружающей среды.

В. И. Занков (1951) описывал типичные ошибки в воспитании умственно отсталых. Чаще всего это внушенная безграничной жа­лостью неразумная опека, вредный «щадящий режим», при кото­ром ребенка оберегают от труда, заботы, огорчений, этим воспиты­вая чувство иждивенчества. Поэтому необходимо снижение уровня опеки со стороны близких, формирование максимально возмож­ного уровня самостоятельности. Важно, находясь рядом с умствен­но отсталым, поощрять его таким образом, чтобы он самостоятель­но делал как можно больше. Тренировка, стимул и поощрение способствуют развитию умственно отсталых людей. Родители дол­жны понимать, что рано или поздно их ребенок будет жить без них. Вырастая, умственно отсталые молодые люди, как и все мечтают жить самостоятельно.

Сегодня выпускается много книг, брошюр, где имеется инфор­мация, направленная на помощь родителям в воспитании умствен­но отсталых детей. Создаются родительские клубы, в которых рабо­тают специалисты: педагоги, психологи. Они дают родителям не­обходимые знания и советы, и тем самым оказывают несомненную помощь в воспитании умственно отсталого человека, содействуя его интеграции в общество.

Для любого человека вообще и для умственно отсталого, в част­ности, восприятие жизни вырабатывается благодаря собственному опыту, находясь на пути решения своих проблем, в результате ка­ких-либо ситуаций.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им недораз­витостью мышления, слабостью понятий и закономерностей срав­нительно поздно начинают разбираться в вопросах общественно­го устройства. Законы, защищающие права личности инвалида, не работают в силу отсутствия работоспособных государственных органов, призванных заботиться об инвалидах.

Следовательно, для того, чтобы правильно развивалась лич­ность умственно отсталого человека, необходима социальная ин­теграция, не ограниченная дошкольным и школьным периодом. Нужна правовая база, развитые службы и организации, обеспечивающие развитие личности каждого инвалида, в т. ч. и умственно отсталых людей в социуме.

Переходный период от детства к взрослости представляет для детей с умственной отсталостью большие трудности. Этот переход­ный период протекает по-разному в зависимости от того, где обуча­лись дети с нарушениями в развитии: в специальной или массовой школах.

Так, в исследованиях А.Льюиса (1970) показано, что в специальных школах дети с нарушением интеллекта чувствуют себя луч­ше, чем в специальных классах обычных школ, но через полгода после окончания школы выпускники специальных школ чувство­вали себя хуже, чем выпускники с нарушением интеллекта, обучав­шиеся в массовой школе. В чем это выражалось?

Е.Андерсон с соавторами (1982) исследовали психологическую и социальную адаптацию молодых людей в катамнезе (спустя 1 год) после окончания школы. Результаты сравнения показали, что мо­лодые люди, выпускники специальных школ, страдали в большей степени, чем из специальных классов обычных школ в плане их интеграции в социум. Это выражалось в социальной изоляции, се­мейных проблемах, боязни новых ситуаций, депрессиях, в чувстве собственной ущербности. В работе И. Бшара (1998) сопоставлялись результаты в двух группах молодых людей с нарушением интеллекта­

(после специальной школы и специального класса массовой школы) в течение года после выпуска из школы. Статистически значимые сдвиги получены только в отношении выпускников спе­циального класса массовой школы они демонстрируют более ус­пешную социализацию уже в первый год после окончания школы, отличаются не только более эффективной социализацией, но и бо­лее позитивной самооценкой и более активны в профессиональ­ном самоопределении.

На первый план в переходный период от детства к взрослости, в подготовке к самостоятельной жизни и работе выдвигается про­блема интеграции лиц с умственной отсталостью в сообщество обычных людей, что может быть достигнуто психолого-педагоги­ческим сопровождением в процессе обучения, оказанием специ­альной помощи и поддержки.

Интеграция в общество людей с умственной отсталостью тесно связана с их социально-трудовой адаптацией. В настоящее время создается много программ, помогающих компенсировать недоста­ток умственных способностей более интенсивным развитием пове­денческих навыков. Заучивание и использование стереотипных наборов действий, необходимых в стандартных ситуациях, связан­ных с жизнеобеспечением, позволяет умственно отсталым людям стать в какой-то мере более самостоятельными. Обучение позволя­ет развить их способности так, чтобы окружающие воспринимали и реагировали на этих людей с помощью стереотипных же для дан­ной общепринятой культуры представлений и действий.

Профессиональная подготовка умственно отсталых подростков подразумевает:

развитие профессиональной самоидентификации учащихся;

развитие специфических трудовых навыков;

привлечение семьи к профессиональному обучению;

трудоустройство, в том числе и поддерживающее. Навыки трудовой жизни положительно влияют на развитие

личности и социальное развитие любого человека. Возможность применения своих трудовых навыков дает умственно отсталым мо­лодым людям социальную жизнь вместо зависимости от социаль­ной помощи.

В Санкт-Петербурге накоплен немалый опыт комплексной реабилитации и социализации умственно отсталых детей. Так в Детском доме-интернате №1 (Петродворец) для детей с глубо­ким нарушением интеллекта разработана научно-методическая документация и авторские программы по социально-трудовой адаптации детей с глубокими нарушениями интеллекта. Все эти разработки находят реальное применение на практике в этом

учреждении и других школах и интернатах (Л. М.Шипицына и др. 1996).

В специальной (коррекционной) школе № 34 создана модель нового типа реабилитационного учреждения для детей с проблем; ми развития: «Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии». Здесь созданы диагностические, развивающие коррекционные и оздоровительные комплексы, творческие мастерские, работа которых направлена на развитие «особых детей». Интеграция учащихся с различны уровнем интеллектуального развития осуществляется в условии одного класса и школы (Л. М. Шипицына и др., 1994).

На базе специальной (коррекционной) школы № 4 создан комплекс, включающий в себя школу и Центр постшкольного образования, где ведется большая работа по социальной адаптации и интеграции детей-инвалидов (Зинкевич-Евстигнеева, 2000).

Социализация умственно отсталых людей, проводимая в других направлениях, предотвращает их изоляцию и способствует интеграции в общество.

8.2. История становления социальной интеграции умственно отсталых людей в России

Длительная история становления социальной помощи берет начало от возникновения специальных учреждений до богаделен. По определению энциклопедического словаря Ефрона богадельня (от слова «бога дела», то есть для заведение для призрения лиц, почему бы то ни было не способны и к труду, как-то престарелых, немощных, увечных и выздоравливающих (но не временно больных и умопомешанных, для которых существовали специальные учреждения).

Содержание призреваемых полагали осуществлять за счет частной милостыни. Заботы правительства о надлежащей организации богаделен были до конца XVIII века весьма слабы. Значительная перемена в этом деле должна была произойти вследствие Ука 1682 года царя Федора Алексеевича об устройстве в Москве богаделен по новым европейским обычаям, одной в монастыре в Китай-городе, а другой — за Никитскими воротами Гранатном дворе, чтобы «впредь по улицам бродящих и нищих не было. За этим проектом следует законодательство Петра I, который, преследуя нищенство и, воспрещая частную боготворительность, повелел в 1972 году завести по всем губерниям богадельни для престарелых и увечных, неспособных к работе. Для

содержания престарелых, раненных и увечных военных чинов он давал указание выделять хлебное и денежное жалованье. На пост­роенные при церквях богадельни для нищенствующих больных поведено было обращать свечные сборы. Всего за период правле­ния Петра I в законодательных документах того времени появилось свыше 20 актов, непосредственно относящихся к благотворитель­ности и началу создания общегосударственной системы обще­ственного призрения. Перенимая опыт общественного устройства европейских стран, русский царь намеревался отделить «богоугод­ные» заведения от церковных властей. Нововводимые органы го­родского самоуправления — магистраты должны были заниматься устройством жизни всех слоев населения. Осуществлению этих планов помещала смерть императора.

При приемниках Петра 1 «богоугодные» заведения пребывали в жалком состоянии, функционируя лишь при некоторых церквях. Только три Екатерине II появилось «Положение о Приказе обще­ственного призрения и его должностях». В связи с этим царевна Наталья Алексеевна учредила в 1713 году Петербургские централи­зованные богадельни, что позволило улучшить медицинскую по­мощь и условия проживания для какой-то части обездоленных граждан столицы России.

В XIX веке было проведено систематическое и правильное раз­деление благотворительных заведений соответственно преследуе­мым ими различным целям на дома приюта для престарелых и не­мощных.

Первый приют для детей-сирот и безнадзорных был открыт в 1707 году в Нижнем Новгороде митрополитом Иовом. До 1860 года такие заведения действовали самостоятельно, хотя формально на­ходились в ведении «Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны», образованного в России в 1706 году указом Петра I. Ему подчинялись, кроме сиротских домов, институты благородных девиц, учреждения для глухих и слепых, богадельни и некоторые больницы.

В период Отечественной войны 1812-1814 годов возросший поток раненых и увечных воинов, направляемых в богадельни, сде­лал необходимым резко увеличить число призреваемых. Именно в эти годы при многих богадельнях были организованы Работные дома и для малолетних бродяг.

С 1829 года этими заведениями ведали городские и губернские Управления общественного призрения. В 1885 году они перешли в подчинение общественных управлений. В эти годы, помимо бога­делен, вошли в жизнь российских граждан инвалидные, вдовьи дома и различного рода приюты.

Конец XIX - начало XX века вошли в историю России движе­нием Открытого Общественного Призрения, уникального по сво­ей гуманной сути, продуманности сети учреждений по воспитанию и обучению убогих детей и подростков, в том числе и глубоко ум­ственно отсталых. Само слово «убогий» понималось, как «у Бога», а призреть — означало приглядеть за ним, помочь ему. В приютах «дурачка» обучали грамоте и ремеслу, а в 21 год определяли в самую «благопристойную» семью в деревне, платили за содержание врача и жандарма приставляли по одному на три деревни, чтоб здоров был «дурачок» и не обижен. Так и жил он на Руси, будучи миротвор­цем, отмаливая людские вехи, никого не раздражая видом своим, переизбытком доверчивости и трудолюбия.

Помогала «убогим» людям и жена последнего императора Рос­сии княгиня Ольга Апраксина, которая стояла во главе Попечи­тельского Совета. 3000 золотых рублей единовременно вносил член этого Совета для того, чтобы пожизненно числиться в нем. В рос­сийских приютах учителя и воспитатели не замечали ущербности своих воспитанников и относились к ним, как к равным.

Недостатки в жизни богоугодных заведений особенно сказа­лись в период 1914-1917 годов, вследствие притока инвалидов с фронтов империалистической войны. С образованием 13 января 1918 года губернских отделов социального обеспечения, приняв­ших функции руководства учреждениями бывших обществен­ных управлений, богадельни перешли в их подчинение. 30 апреля 1918 года был организован Народный Комиссариат социального обеспечения Российской Федерации, возглавляемый Александрой Коллонтай. В 30-х годах большинство стационарных учреждений социального обеспечения имело название «Дома инвалидов», что вполне соответствовало их назначению. С этого же времени отме­чен рост материально-технического обеспечения учреждений, числа врачей и обслуживающего персонала. Тогда же впервые раз­работано «Положение о работе медперсонала» и стали создаваться Советы для руководства лечебной и научной работой.

В трудные годы Великой Отечественной войны в дома инвали­дов резко увеличилось число поступающих на постоянное про­живание. Вначале это были, в основном, старики, родственников которых призывали в действующую армию или эвакуировали с предприятиями. Затем стали поступать военнослужащие, раненые и мирные жители как взрослые, так и дети, ставшие инвалидами вследствие военных действий.

В послевоенное время учреждения социального обеспечения носили наименование больниц (интернатов) для хронически боль­ных. Это связано с проведением в них квалифицированного лече­ния, в основном хирургического для инвалидов с опорно-двига­тельными нарушениями. В 60-х годах Министерство социального обеспечения приняло решение об упорядочении названий учреж­дений и их подразделении на детские, психоневрологические ин­тернаты и для престарелых и инвалидов, что сохраняется до настоящего времени. Совершенствование методов обслуживания пре­старелых и инвалидов в последние годы привело к специализации некоторых учреждений на интернаты для молодых инвалидов, осо­бых категорий населения (отделения милосердия) и различные пансионаты.

Представленная история становления отечественной благотво­рительности не может быть рассмотрена без основного компонента и элемента быта — занятости проживающих.

Традиционный уклад жизни в русских семьях был приспособ­лен не для ухода за немощными членами, а использование их в по­сильном домашнем труде. Наиболее часто это была крестьянская работа, присмотр за скотиной, детьми. Первый серьезный опыт трудовой терапии был накоплен Петербургской мещанкой Ека­териной Константиновной Грачевой (1866—1934). Характер труда, к которому она привлекала воспитанников приюта, был разнооб­разным. Это была работа полому во дворе, в огороде. Менее отста­лые в умственном отношении работали в мастерских. Мальчики были заняты в щеточной, переплетной, столярной и сапожной, а девочки — в швейной мастерской. Вначале работали по одному, двум часам в день, а затем продолжительность ежедневной занято­сти в мастерских доходила до шести, семи часов с перерывами. Е. К. Грачева стремилась к тому, чтобы детский труд был как можно более производительным, с реальными результатами. Продукцию детей неоднократно экспонировали на выставках ко всеобщему изумлению горожан. В 1904 году работы воспитанников приюта были отмечены почетными дипломами на международной выстав­ке в Париже.

В 1908 году в арендуемых Всеволодом Петровичем Кащенко (1870-1943) двух корпусах в Москве была открыта школа-санато­рий для аномальных детей. Основным методом, обеспечивающим активность таких воспитанников в процессе усвоения знаний, раз­вития способностей, коррекции личности, считали занятия руч­ным трудом. Большую требовательность к детям сочетали с довери­ем к ним. Это выражалось в назначении больных ответственными за библиотеку, музей, мастерские и так далее. В 1909 году Всеволод Петрович выступил с докладом на ХГ съезде естествоиспытателей и врачей на тему «Об устройстве лечебно-педагогических заведе­ний для умственно и морально отсталых детей». По докладу была принята резолюция о необходимости создания специальных уч­реждений для детей с интеллектуальными нарушениями.

С 1924 года повсеместно в стационарных учреждениях социаль­ного обеспечения стали открываться лечебно-производственные мастерские. В настоящее время они существуют практически во всех домах-интернатах. На начальных этапах привыкания к усло­виям проживания большое значение имеет так называемая терапия занятости. Это косвенная психотерапия, ориентированная на ин­тересы престарелых или инвалидов. Задачи такой работы - умень­шение разобщенности и занятость проживающих, тренировка элементов двигательной активности, восстановление способнос­ти к спонтанным коммуникациям. Терапия занятостью включает кружковую работу и индивидуальные занятия с проживающими в сфере их личных интересов. Это — музыка, танцы, изобразитель­ное искусство, литература, кройка и шитье, вязание, художествен­ные поделки и так далее. Лицам с двигательными нарушениями ре­комендуют изготовление различных по сложности и выполнению поделок из пластилина, бумаги, природных материалов. Возможны также групповые игры: спокойные, сидячие, направленные на тре­нировку памяти, внимания, координации движений. Это лото, домино, викторины. Непременным условием является разговор­ный, коммуникационный характер общения.

В настоящее время обучение и воспитание детей-инвалидов и детей с проблемами в развитии осуществляется в специальных (коррекционных) учреждениях, в специальных группах, классах общеобразовательных школ или в виде надомного обучения.

До конца 60-х гг в нашей стране обучение и воспитание детей с глубоким нарушением интеллекта осуществлялось в учреждениях социального обеспечения (детские дома-интернаты) и системы просвещения (специальные классы для детей с тяжелой умствен­ной отсталостью во вспомогательных школах). В детских домах-интернатах основное внимание было направлено на выработку элементарных навыков в однообразных видах труда, недостаточно решались вопросы учебно-воспитательной работы и социальной адаптации выпускников. В классах для детей с тяжелой умственной отсталостью во вспомогательной школе все внимание учителя было направлено на задачу обучения детей с тяжелой умственной отста­лостью минимуму общеобразовательных знаний — чтению, письму, счету, и недооценивалось трудовое обучение и социальная адапта­ция этих детей. Основной задачей специального класса являлось выявление детей, способных к обучению в обычных классах вспо­могательной школы, и подготовка их к этому Соответственно этим целям был построен и учебный план таких классов: на русский язык отводилось 14 часов в неделю, на арифметику - 6 часов, на физ­культуру и ритмику — всего 2 часа, ручной труд, лепку рисование, пение — по 1 часу. Минимальное внимание, которое уделялось раз­витию моторики, ручного труда, навыкам самообслуживания, бы­товой ориентировке, трудовому воспитанию, и резкий крен в сто­рону обучения их чтению, письму и счету приводили в конечном итоге к слабой эффективности обучения и неприспособленности этих детей к самостоятельной жизни.

Малая эффективность обучения в специальных классах вспо­могательных школ привела к их закрытию, и фактически до 90-х годов XX века для умеренно и тяжело отсталых детей, состав­ляющих около 15% от всех случаев умственной отсталости, практи­чески единственными учреждениями, где осуществлялся комплекс мероприятий по их обучению и воспитанию, являлись дома-ин­тернаты системы социальной защиты.

Таким образом, проблема социальной интеграции детей с уме­ренной и тяжелой умственной отсталостью имеет длительную ис­торию. По мере гуманизации общества эта проблема становится все более актуальной. В настоящее время коренным образом изме­нилась система специального образования и начинает изменяться отношение общества к таким детям. В этих условиях появляются новые возможности для социальной адаптации детей с глубоким нарушением интеллекта, о чем будет сказано ниже.

8.3. Изменение нормативно-правовой базы в отношении инвалидов с умственной отсталостью

Глубокие изменения в обществе в последнее десятилетие XX века в России, вызванные коренной перестройкой экономики, появлением различных форм собственности, не могли не сказаться на развитии законодательной базы в отношении инвалидов, в том числе с умственной отсталостью. Особенно значимым является факт изменения отношения государства к лицам с нарушениями в развитии. Права детей с ограниченными возможностями жиз­недеятельности регулируются отечественным законодательством и международными конвенциями и соглашениями.

По данным Всемирной Организации Здравоохранения — каж­дый десятый житель планеты — инвалид.

«Инвалид — лицо, которое имеет нарушение здоровья со стой­ким расстройством функций организма, обусловленное заболева­ниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к огра­ничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его со­циальной защиты». (Закон о социальной защите инвалидов в РФ, 1995).

«Социальная защита инвалидов — система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспе­чивающих инвалидам условия для преодоления, замещения (ком­пенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими гражданами возможностей участия в жизни общества» (там же, 1995).

В 80 - 90-е годы Россия приняла участие в разработке и подписа­ла ряд Международных документов:

— Конвенцию Организации Объединенных Наций о правах ре­бенка (1989), где в статье 23 сказано: «Государства — участники при­знают, что неполноценный в умственном или физическом отношений ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества».

Всемирную Декларацию об обеспечении выживания, защи­ты и развития детей (1990). Президентом Российской Федерации был издан указ № 543 от 01.06.1992г. «О первоочередных мерах по реализации Всемирной Декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы», где проблема выживания, защиты и развития детей признана приоритетной.

Декларацию Организации Объединенных Наций о правах инвалидов, где определено, что выражение «инвалид» означает любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить, пол­ностью или частично, потребности нормальной личности или со­циальной жизни в силу недостатка, врожденного или приобретен­ного, его или её физических или умственных способностей».

Некоторые права инвалидов:

Инвалиды имеют право на уважение их человеческого до­стоинства.

Инвалиды имеют те же гражданские и политические пра­ва, что и другие лица.

Инвалиды имеют право на меры, предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность.

— Декларацию Организации Объединенных Наций о правах умственно отсталых лиц.

Некоторые права умственно отсталых лиц:

Ст. 1: Умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие лица.

Ст.2: Умственно отсталое лицо имеет право на надлежащее ме­дицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему развивать свои способности и максималь­ные возможности.

Ст.4:...семьи, где имеется умственно отсталый, должны полу­чать помощь и, если умственно отсталое лицо находится в специ­альном заведении, «среда и условия жизни» должны «как можно меньше отличаться от условий обычной жизни.

В 1995 году Государственной Думой Российской Федерации был принят и одобрен Советом Федерации «Федеральный Закон о социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

Этот Федеральный Закон определяет Государственную полити­ку в области социальной защиты инвалидов в Российской Федера­ции, целью которой является обеспечение инвалидам равных с дру­гими гражданами возможностей в реализации гражданских, поли­тических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, а также в соответствии с общепризнанны­ми принципами и нормами международного права и международ­ными договорами Российской Федерации. В этом законе сказано:

Ст. 18: Образовательные учреждения, органы социальной за­щиты населения, учреждения связи, информации, физической культуры и спорта обеспечивают условия воспитания и образова­ния, социально-бытовую адаптацию детей инвалидов.

Ст. 19: Государство гарантирует инвалидам необходимые усло­вия для получения образования и профессиональной подготовки.

Ст. 28: Социально-бытовое обслуживание инвалидов, условия пребывания инвалидов в стационарном учреждении социального обслуживания, должны обеспечить возможность реализации инва­лидами их прав и законных интересов в соответствии с настоящим Законом и содействовать в удовлетворении их потребностей.

В Законе Российской Федерации «Об образовании», принятом Государственной Думой Российской Федерации 12.07.1995 г.и. одобренном Советом Федерации 05.00.1996 года в ст. 2 говорится об общедоступности образования и его адаптивности к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся воспитании кои. Закон РФ «Об образовании» дал возможность выбора родителям детей с отклонениями в развитии различных форм обучения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: