Компетентностный подход к построению педагогического процесса.

Отличительные для начала XXI в. изменения в характере образования – в его направленности, целях, содержании – все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, мобильность обучаемых. Происходящие в мире и в России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступили понятия «компетенция» и «компетентность».

Ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based education – CBE) формировалось в 70-е гг. ХХ в. в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка. Н. Хомский высказал мысль о том, что употребление языка, его реальное использование в конкретных ситуациях, может являться проявлением компетенции (знания языка), установив, таким образом, единство знаний и умений применительно к компетенции. В 1959 г. Р. Уайт сделал вывод, что категория компетенции содержательно наполнена личностными составляющими, включая мотивацию, что позволяет говорить уже не о компетенции, а о компетентности как принадлежности личности.

Таким образом, в 60-х гг. прошлого века уже было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальной и профессиональной жизнедеятельности человека.

При этом сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее в быту и в литературе. Их толкование приводилось еще в словарях, изданных в 50-е гг. ХХ в.

Исследователи и в России, и во всем мире начинают не только изучать компетенции, выделяя от 3 до 37, но и строить обучение, имея в виду их формирование как конечный результат процесса образования.

Компетенция (от лат. competentia) – круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения (способность и готовность самоопределяться, самореализовываться, саморазвиваться). Развиваясь, такой человек создает нечто новое, пусть даже в малых масштабах (новый прием, метод и т.д.). Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований.

В методиках обучения отдельным предметам компетенции используются давно – например, лингводидактические компетенции применяются в языках, коммуникативные – в информатике. В последние годы понятие «компетенция» вышло на общедидактический и методологический уровни. Усиление внимания к данному понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования, его приближению к заказу социума.
Если компетенция – это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, то компетентность – совокупность личностных качеств ученика. Компетентный (лат. competens, competentis – надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо. Компетентность – это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир. Знания, умения, навыки, способы деятельности в этом случае выступают как материал для выращивания самости.

В различных видах компетенций широко представлены такие категории, как «готовность», «способность», а также такие психологические качества, как ответственность, уверенность.

Компетентность интегрирует в себе три аспекта – когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей).

Иерархия компетенций: ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках отдельных учебных предметов.

^ Ключевые компетенции, приведенные в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) направлены на формирование компетентности в следующих сферах:

• 
  в сфере самостоятельной познавательной деятельности – основана на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

• 
  в сфере гражданско-общественной деятельности (освоение ролей кражданина, избирателя, потребителя);
• 
  в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);
• 
  в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта и пр.);
• 
  в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих).

Функции компетенций в обучении:

• 
  являются отражением социального заказа на подготовленность молодых граждан для повседневной жизни в окружающем мире;

• 
  являются условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;
• 
  задают реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;
• 
  задают минимальный опыт предметной деятельности ученика, необходимый для его практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;
• 
  имеют присутствие в различных учебных предметах и образовательных областях, т.е. являются метапредметными элементами содержания образования;
• 
  позволяют связать теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;
• 
  представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и средств организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Введение понятия «образовательные компетенции» в нормативную и практическую составляющие образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Компетенции устанавливают набор системных характеристик для проектирования образовательных стандартов, учебной и методической литературы, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников.

В 90-е гг. ХХ в. предметом специального всестороннего рассмотрения становится профессиональная компетентность, в том числе и компетентность учителя. А. К. Маркова выделяет в структуре профессиональной компетентности учителя четыре блока:

1) профессиональные (объективно необходимые) педагогические и психологические знания;

2) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

4) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

В более поздних работах А. К. Маркова выделяет как виды профессиональной компетентности учителя специальную, социальную, личностную и индивидуальную.

Согласно Л. М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». Соответственно в структуре компетентности выделяются две подструктуры – деятельностная и коммуникативная.

Согласно исследованиям Дж. Равена, компетентность характеризует единство когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта.

Н. М. Борытко подробно характеризует компетентность учителя с точки зрения гуманитарного характера педагогической деятельности. Ниже представлена его позиция в отношении профессиональной позиции педагога.

Первое, что характеризует компетентность, — это способность субъекта реализовать в деятельности его ценностные установки.

При этом под ценностью понимают субъективную значимость для человека явлений окружающего мира, определяемую не их свойствами самими по себе, а соответствием нравственным принципам и нормам, идеалам, установкам, целям субъекта. Ценностные отношения характеризуются степенью принятия человеком целей, профессионально и личностно значимых для него.

Ценностное отношение педагога к учащемуся, воспитаннику как к «значимому Другому», от которого зависит собственное развитие педагога; принятие различных подходов, концепций, взглядов, мнений и смыслов как личностно значимых; ответственность за ненасильственный характер разрабатываемых и осуществляемых вариантов педагогической деятельности; поиск конструктивных путей разрешения педагогических проблем и конфликтов — обязательные компоненты системы ценностных установок педагога.

Установка — это состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации. В ценностных установках выражается отношение субъекта к окружающему миру. Очевидно, гуманитарность профессионального поведения, деятельности и общения педагога должна проявляться именно на уровне установки (к примеру, в установке на поиск вариативных подходов, оценок, понимание внутреннего мира воспитанника и принятие его ценностей) — только тогда будет обеспечен гуманитарный характер педагогической деятельности.

Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе.

Основу компетентности составляют знания как ее когнитивный компонент.

Овладение знаниями помогает педагогу эффективно достигать результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. «Быть компетентным — значит знать, когда и как действовать» (П. Вейлл). Знания становятся для педагога ориентиром в разнообразных педагогических и жизненных ситуациях, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессионально-личностного саморазвития. Понимание и принятие профессиональных норм обеспечивает человеку профессиональную идентификацию, т.е. критическое соотнесение своей позиции с профессиональными установками педагогического сообщества (когда педагог говорит: «Я как учитель не могу себе позволить…»).

Усвоение педагогического знания является основой профессиональной адаптации будущего педагога, составляет базу для его самоопределения и вариативного поведения в ситуациях профессиональной деятельности. Понятно, что не всякие знания могут быть полезными в решении таких задач. Как минимум, они должны удовлетворять требованиям научности, вариативности, системности, раскрывать закономерности индивидуально-личностного становления ребенка и протекания педагогического процесса, чтобы стать основой прогноза в проектировании деятельности педагога.

В понимании компетентности следует различать информацию как простые сведения о чем-либо и знание как форму существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Только в таком понимании знание становится основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, «живым знанием», оперируя которым педагог оптимально реализует свой профессиональный потенциал. Такое знание становится компонентом профессионального мировоззрения педагога, информация соединяется с личностным отношением, в основе которого лежат этические критерии.

Владение «живым знанием» проявляется уже в процессе профессиональной подготовки как отказ от абсолютизации истины, догматизма и стереотипизации, осознание невозможности «завершенного» знания; способность человека целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций; стремление продолжать образование на последующей ступени; желание развивать в себе способности к самообразованию, самопознанию и самоопределению, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности своего саморазвития. Усваиваемые профессиональные знания должны осознаваться в более широком социально-гуманитарном контексте, обеспечивающем признание объективного характера многомерности и многообразия человеческой культуры.

Компетентность как «живое знание» в структуре профессиональной деятельности педагога обеспечивает ее эмоциональный компонент, активизирующий профессиональный потенциал учителя.

Эмоциональный характер компетентности обеспечивается через переживание получаемого знания, выработку смыслового отношения к нему как результату деятельности других членов профессионального сообщества, осмысленность применения профессиональных и социальных норм, разграничение принятия различий и конформизма, равнодушия. При этом за счет интеграции духовного потенциала человека с его научными знаниями, умениями и навыками обеспечивается творческое саморазвитие педагога. Эмоциональный компонент компетентности является побудителем активности человека, переводит педагога из позиции пассивного исполнителя инструкций и предписаний в позицию субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений. Происходит самопонимание через эмпатию (сопереживание), понимание другого в процессе решения реальных задач профессиональной деятельности.

Компетентность становится фактором, обеспечивающим результативность деятельности, благодаря ее волевому компоненту.

Воля понимается как сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, его способность к выбору деятельности и внутренним усилиям, необходимым для ее осуществления. Она не может быть сведена к сознанию и деятельности как таковой: осуществляя волевое действие, человек преодолевает себя и свои импульсивные желания, подчиняет их стратегии достижения результата, «творит свою субъектность». Воля одновременно служит побуждению субъекта к одним действиям и сдерживанию других. Внутренняя борьба мотивов завершается актом выбора, эффективность которого определяется в соотношении результата с целью деятельности. Так, свойственное гуманитарному профессиональному поведению подавление чувства неприятия обеспечивает понимающее взаимодействие педагога с воспитанником, признание его права на отличие. Без таких преодолений невозможно обретение педагогом себя в профессиональной и личностной сфере, самовоспитание гуманитарного отношения как целесообразного.

«Компетентность — это способность получать запланированный конкретный результат» (П. Вейлл). Результативность проявляется в конкретных итогах деятельности и соответствии их насущным потребностям реальной практики. Эта ориентация на результат является основанием для самоконтроля и эффективного поведения даже в критических ситуациях при ограниченности ресурсов деятельности.

Следует отметить, что ценностное различение создает у педагога внутреннее напряжение. Волевой компонент компетентности за счет саморегуляции задает устойчивость педагога к стрессам, рационализирует деятельность педагога, обеспечивает оптимальный характер его профессиональной деятельности, когда затраченные усилия дают максимальный эффект. Воля обусловливает наличие у педагога необходимых для продуктивной деятельности исполнительских качеств: стабильность результатов, доведение всякого дела до конца, аккуратность, дисциплинированность, ответственность, профессионализм, грамотность, знание предмета занятий.

В понимании гуманитарности как устойчивости, автономии индивида раскрываются такие важные для компетентного педагога и напрямую связанные с волей свойства, как осознание самобытности, особенностей своих отношений, своего автономного Я, самосознание, уверенность в своей позиции.

Благодаря волевому компоненту компетентность связана со способностью педагога свободно и самостоятельно осуществлять свою профессиональную деятельность, т.е. действовать не под давлением обстоятельств, а в соответствии с самостоятельно выстроенной стратегией. Свобода же обеспечивает способность педагога к осуществлению профессиональной деятельности в поликультурной образовательной среде, когда участники образовательного процесса ориентируются на разные социокультурные ценности. То, что в одной культуре одобряется и поощряется, может осуждаться в другой культуре, поэтому компетентный педагог находит компромиссы, позволяющие развиваться представителям разных культур без ущемления кого-либо. В идеале обнаруживается не компромиссный вариант, а консенсус, когда никто из взаимодействующих сторон не поступается своими интересами.

Конечно же, компетентность связана с опытом. Волевые усилия в профессионально-педагогической деятельности подкрепляются осознанием предшествующего опыта, сознательным характером самоорганизуемой деятельности, направленной на запланированный конкретный результат. Однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает педагог. Как учил в свое время К. Д. Ушинский, важен не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта. Образно говоря, «компетентным нельзя стать, можно только всегда становиться», для чего необходимо иметь волю преодолеть соблазн повторять имеющийся опыт, продумывать альтернативные варианты решений, продуманно выбирать из них оптимальный на основе прогноза протекания процесса. Все эти свойства характеризуют устойчивость профессиональной деятельности педагога.

Таким образом, педагогическую компетентность учителя можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития.

12. Методы воспитания, их характеристика

Метод воспитания – это способ достижения цел воспитания, способ получения результата.

Существует несколько классификаций методов воспитания. Мы возьмем классификацию Г. И. Щукина, Ю.К. Бабанского, В.А Сластенина.

1. Методы формирования сознания (беседа, рассказ, диспут, лекция, пример).

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций, требование, общественное мнение).

3. Методы стимулирования деятельности и поведения (соревнование, поощрение, наказание).

Базой для различных классификаций служат методы:

1) убеждения; 2) упражнения; 3) поощрения; 4) наказания; 5) примера.

В практической реальности методы выступают в сложном гармоничном единстве, взаимно дополняя друг друга.

Метод убеждения – это один из способов влияния на личность, прием воздействия с целью развития сознательного отношения к окружающей действительности.

Метод упражнения – многократное повторение какого-то действия для формирования устойчивого поведения. Различают упражнения прямые (открытая демонстрация той или иной поведенческой ситуации), косвенные («непрямая» природа упражнений), естественные (целесообразно, планомерно, организованная жизнедеятельность воспитанников) и искусственные (специально разработанные инсценировки, упражнения для человека).

Метод поощрения – способ выражения положительной оценки, закрепления и стимулирования формирования нравственного поведения. Такой метод является стимулирующим.

Поощрение проявляется в форме одобрения, похвалы, благодарности, награждений. Но все это требует определенной дозировки. Неправильное использование этого метода может порождать тщеславие, эгоистическую мотивацию. Использовать его надо осторожно.

Метод наказания – метод торможения негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поведения (а не личности), способ предъявления требований и принуждения следовать нормам, формирование чувства вины, раскаяния.

Наказание – средство педагогического воздействия. Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво. Сторонники авторитарной системы выступали за применение наказаний, включая телесные.

Последователи свободного воспитания – отвергали любые наказания, т.к. они вызывают переживания.

В нашей стране наказание используется с целью заторможения отрицательного поведения воспитанников. Запрещены следующие наказания:

1) физические; 2) оскорбляющие личность; 3) мешающие воспитанию;

4) трудом; 5) лишающие воспитанника еды.

Метод примера – это способ предъявления образца как готовой программы поведения, способ самопознания. Воспитатель сам является образцом для примера.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: