Способ контроля исполнения требований и запретов

В зависимости от широты сферы приложения контроль может быть то­тальным, систематическим, ситуативным и может отсутствовать (попусти­тельство).

Тотальный контроль охватывает фактически все сферы жизнедеятель­ности ребенка до мелочей. Родитель стремится быть в курсе всех мыслей, чувств и переживаний ребенка, а не только его поступков и поведения. Результат – утрата ре­бенком чувства безопасности и интимности собственного внутреннего ми­ра, рождение тревоги, потеря чувства свободы, переживание зависимости от родителя, чувство подчинения, собственной беспомощности и бессилия.

Систематический контроль дифференцирует сферы жизнедеятельнос­ти на зоны, подлежащие контролю со стороны родителя, и зоны самостоя­тельности и полной ответственности ребенка. Это контроль, признающий право ребенка на самостоятельность и автоно­мию при сохранении содержательного и стабильного наблюдения родителя за его поведением и деятельностью.

Ситуативный (несистематический) контроль является случайным как по сферам приложения, так и по своему содержанию и систематичности. Приводит к формиро­ванию у ребенка стратегии выполнения требований родителя лишь при условии внешнего контроля и большой вероятности проверки.

Отсутствие контроля и попустительство крайне негативно влияют на развитие у ребенка чувства ответственности, способности к произвольной регуляции деятельности и воли. Для детей, воспитывающихся в атмосфере бесконтрольности и попустительства, характерны импульсивность, низкий уровень развития просоциальных форм поведения, трудности саморегуля­ции, низкая самоэффективность.

Контроль может осуществляться по результату действия (его продук­ту) и по способу действия. В случае контроля по результату родитель не уделяет должного внимания причинам неуспешности ребенка, выяснению того, почему поведение ребенка не отвечает заданным требованиям и ожи­даниям. Контроль по способу действия отличается тем, что первоочередное внимание родитель уделяет именно причинам неудач ребенка и несоответ­ствия его поведения социальным требованиям. Центральным становится вопрос о том, какая дополнительная помощь и сотрудничество необходимы ребенку для организации его деятельности, для достижения успеха. Кон­троль по результату не имеет смысла, если ребенок не владеет способом действия.

Система санкций (наказания и поощрения). Психологическое значение и смысл поощрений и наказаний состоит в предо­ставлении ребенку обратной связи о соответствии его поведения и поступ­ков социальным ожиданиям и принятым в обществе нормам и правилам. Функция поощрений и наказаний — регуляция поведения ребенка посредст­вом положительного или отрицательного подкрепления его действий. Со­временная гуманистически-ориентированная педагогика провозглашает принцип отказа от наказаний как метода воспитания ребенка, указывая на негативный эффект наказаний для развития его личности. Полностью соглашаясь с указан­ным подходом, трудно отрицать необходимость в процессе воспитания пре­доставления ребенку негативной обратной связи о его поступке. Встает вопрос о психологическом содержании понятия наказания и правомерности его использования.

Психологический анализ проблемы наказаний и поощрений представ­лен в психоанализе (3. Фрейд), индивидуальной психологии (А. Адлер), поведенческом подходе (Б.Ф. Скиннер, А. Бандура), гештальтпсихологии (К. Левин), гуманистическом направлении (К. Роджерс, Т. Гордон, Я. Кор-чак, Р. Дрейкурс).

Виды наказаний:

Арсенал наказаний достаточно широк и включает такие виды, как физиче­ские наказания (физическая агрессия), вербальная агрессия, аффективное воздействие на ребенка, лишение родительской любви, ограничение актив­ности ребенка, лишение благ и привилегий, инициирование чувства вины, принуждение к действию, наказание естественными последствиями, отложенный конфликт, блокирование нежелательного действия, логическое объяснение и обоснование (Р. Кэмпбелл, X. Джайнотт, Д. Лешли, П. Лич, Й. Раншбург, П. Поппер, Э. Лешан, Д. Нельсен, Л. Лот, С. Глен, А.С. Спи-ваковская и др.).

Охарактеризуем кратко каждый из перечисленных видов наказаний.

Физические наказания, по сути, представляют собой вариант физической агрессии — намеренное причинение вреда, нанесение физического и психо­логического ущерба ребенку, связанное с переживанием боли, страхом перед болью, низведение и унижение личности ребенка. Физические наказания представляют реальную угрозу жизни и здоровью ребенка и являются абсо­лютно недопустимыми, будь то реальное действие или угроза физического наказания. Применение физических наказаний приводит к формированию морали «власти, силы и принуждения», низкому уровню усвоения норм социального поведения, развитию безынициативности, покорности, зависи­мости, тревожности, особой житейской изворотливости, лжи, агрессивности, роста агрессивности, склонности к насилию и жестокости в отношении к другим людям.

Вербальная агрессия представляет собой достаточно распространенный вид наказания, проявляющийся в различных формах: порицаниях, упре­ках, ворчливости, осуждении, прямой и косвенной негативной оценке лич­ности ребенка. Основное негативное последствие — нарушение личностно­го развития, связанное с формированием у ребенка низкого самопринятия и самооценки, зависимости, тревожности, неуверенности в себе, мотивации избегания, скрытности, зависти.

Аффективное воздействие (гнев, ярость, крик). Неконтролируемые аф­фективные вспышки родителя ведут к потере ребенком чувствительности, способности к эмпатии, вызывают чувство страха. Теряется авторитет ро­дителя. Защитная реакция приводит к потере чувствительности к крику, повышенному тону, родительским окрикам. К данному виду способов воз­действия на ребенка мы не относим выражение чувств как способ ориента­ции ребенка в аффективном состоянии родителя. Здесь подразумевается крайняя форма эмоционального воздействия на ребенка.

Лишение родительской любви. Родитель в случае нарушения ребенком его требований демонстрирует в открытой форме свое отвержение: «Я тебя больше не люблю», «Ты мне не нужен». Поведенческая форма этого вида наказаний представляет собой избегание контактов с ребенком (физичес­кого, перцептивного, деятельностного), стремление уйти, покинуть поме­щение, в котором находится ребенок, демонстративную от него изоляцию. Такая форма наказания вызывает у ребенка переживание эмоционального отвержения, страх, тревогу, потерю чувства безопасности. Вместе с тем иногда подобная форма воздействия оказывается весьма эффективной, ес­ли для ребенка становится очевидным преходящий, ситуативный характер родительского гнева, не выражающего устойчивого чувства и эмоциональ­ного отношения к ребенку, т.е. относящегося не к его личности, а к конкрет­ному поступку.

Ограничение активности ребенка как вид наказания предполагает дейст­вия родителя, ограничивающие возможности деятельности и занятий ребен­ка: поставить в «угол», запереть в комнате, посадить дошкольника на стуль­чик и не разрешить вставать, лишить прогулки, запретить играть и т.п. Ограничение активности ребенка вызывает чувство обиды, переживание бес­помощности и зависимости о взрослого, провоцирует развитие пассивности или безынициативности либо негативизма и протестных реакций. В случае систематического использования такой вид наказания негативно отразится на развитии ребенка в целом. Запирание ребенка в темных помещениях мо­жет вызвать возникновение страхов, фобий, усилить тревожность.

Лишение благ и привилегий (материальных б л а г, сладкого, просмотра передач, привлекательных занятий, отказ в покупке игрушек, интересной по­ездке). Этот вид наказаний включает введение временного запрета на права, которыми уже обладал ребенок. Действенность такого наказания определяется степенью значи­мости для ребенка того блага или той привилегии, которой он лишается вследствие проступка. Отрицательные стороны такого вида наказаний обус­ловлены жестко заданной позицией власти и доминирования родителя.

Инициирование чувства вины. Этот вид наказания выступает в форме внушения ребенку представления о том, что он совершил недостойный в моральном отношении поступок, с целью вызвать у него переживание чув­ства вины и стыда. Инициирование чувства вины мо­жет быть оправданно, когда система моральных норм и правил ребенком еще не присвоена. Однако даже в этом случае переживание вины не должно быть чрезмерным, главное — не пре­вратить ребенка в маленького неудачника, избегающего малейших трудно­стей и любой активности, где, как ему представляется, он может оказаться неуспешным. Если система нравственных норм и требований уже присвое­на ребенком и чувство вины является ответной реакцией на собственный проступок, инициирование чувства вины может быть вредно и опасно. На­казание ребенка в ситуации, когда он сам испытывает угрызения совести и чувство вины, может вызвать защитную реакцию и обесценивание тяжести проступка.

Принуждение к действию. Родитель любыми способами заставляет ребенка совершить желаемое действие, не объясняя при этом причин и не обосновывая необходимости его совершения. Например, принудительное мытье рук без объяснения причин воспринимается ребенком как проявление насилия и произвола со стороны родителя. Здесь возможно два негативных следствия для личностного развития ребенка — формирование негативизма в отношении родителей и социальных требований и стандартов вообще или пассивная покорность и подчинение власти. К тому же посто­янное принуждение ребенка к действию отрицательно влияет на развитие его самостоятельности и способности к саморегуляции.

Наказание естественными последствиями основывается на личном опыте ребенка, сталкивающегося с непосредственными результатами сво­их поступков. Этот вид предоставления обратной связи представляется весьма эффективным, по­скольку помогает найти конструктивный выход из ситуации ущерба. Трудность его внедрения состоит для родителя в том, что, как правило, ему трудно отказаться от варианта немедленного реагирования на проступок ребенка. Наиболее продуктивной здесь будет выжидательная позиция родителя, подразумевающая, например выдерживание паузы (просчитать до 15-30), предоставление ребенку возможности проявить инициативу, отказ от требования немедленных действий.

Отложенный конфликт предполагает наличие паузы между проступ­ком ребенка и ответной реакцией взрослого. Этот вид воздействия может быть полезен, когда родитель чувствует, что в силу негативного эмоцио­нального состояния он неспособен контролировать ситуацию.

Блокирование нежелательного действия применяется в ситуации, когда поведение ребенка представляет угрозу для него самого, окружающих лю­дей, для сохранности материальных или духовных ценностей. Блокирова­ние выступает в форме прерывания действия ребенка. Важно немедленно физически остановить действие и, если ситуация высокоаффективно заря­жена, подождать с объяснениями и анализом ситуации до момента аффек­тивной «разрядки». Объяснения, анализ и ориентировка в проблемной си­туации должны быть вынесены за пределы ситуации конфликта.

Логическое объяснение и обоснование направлено на организацию ориен­тировки ребенка в последствиях его поступка для окружающих людей. Этот метод включает предупреждение ребенка о возможных последствиях его действий для других людей. Конструктивность данного метода обус­ловлена формированием у ребенка сенситивности к результатам своей де­ятельности, развитием эмпатии.

Виды поощрений:

Известны такие виды поощрений, как похвала, ласка, совместная деятель­ность, материальное поощрение, разрешение активности с расширением прав ребенка.

Похвала является самым популярным методом поощрения, используе­мым родителями. Однако далеко не всякая похвала продуктивна с точки зрения формирования у ребенка личностных качеств. В похвале следует различать два аспекта: то, что родители говорят ребенку, и те выводы, ко­торые делает из похвалы он сам. Второй аспект, безусловно, более важен. Если родительская похвала объективна и реалистична, т.е. адекватно отра­жает успехи и достижения ребенка в отношении его объективных возмож­ностей и самооценки, то выводы ребенка оказывают позитивный эффект на развитие у него способности к саморегуляции. Если ребенка слишком часто хвалят, у него складывается представление о своей зависимости от власти взрослого («он(а) обладает правом меня хва­лить»), возникает переживание неравноценности позиций, чувство зависи­мости, подчиненности (особенно у подростков). Появляется тревога и страх лишиться позитивной оценки взрослого, неуверенность в своих силах либо, наоборот, теряется критичность, возникает комплекс «сверхполноценнос­ти». Ребенок может подумать, что его хвалят из намерения заставить сде­лать то, что хочет родитель, что он является объектом манипуляций.

Если похвала неадекватна представлениям ребенка о себе и своих воз­можностях, то он решит, что его не понимают. Когда хвалят много, дети мо­гут стать крайне зависимыми от похвалы — нет своего мнения, постоянная опора на взрослых. Сравнительная похвала ставит ребенка на ступеньку ниже лица, с которым его сравнивают, что порождает конкуренцию, за­висть, ревность в отношениях со сверстниками.

Ласка представляет собой эмоциональный позитивный контакт ребен­ка с родителем в вербальной и невербальной (перцептивной, тактильной) форме. Ласка является для ребенка убедительным свидетельством положительной оценки родителем его поступка, повышает уверенность в себе, чувство безопасности и принятия, самооценку и самоуважение.

Совместная деятельность включает такие способы поощрения, как сов­местная игра с ребенком, предложение принять участие в привлекательном общем занятии. Это очень продуктивный вид поощрения, однако недопусти­мо, чтобы практика совместной деятельности со взрослым в жизни ребенка выступала лишь как средство поощрения. Совместная деятельность со взрос­лым как важный источник развития познавательных процессов и личности ребенка должна стать непременным компонентом его повседневной жизни.

Материальное поощрение (подарки, награды) может быть эффективно. Однако такие поощрения не следует связывать с конкретными достижения­ми ребенка, послушанием, выполнением требований взрослых. Обещание награды за хорошее поведение или за определенный результат может с боль­шой вероятностью привести к формированию прагматического отношения ребенка к выполнению требований и запретов взрослых, причем ребенок начнет ставить условия. Подарки должны выступать как подтверждение его значимости и выражение любви и принятия его родителем.

Разрешение активности с расширением прав ребенка. Желательно, чтобы такое разрешение выступало не как награда за конкретное действие, а как оценка взрослости, самостоятельности ребенка. Другими словами, расши­рение прав ребенка не должно быть следствием произвола и решения взрос­лого, облеченного родительской властью, но признанием высокого уровня компетентности ребенка, доказанной его поступками и достижениями.

Поощрений в воспитании ребенка должно быть больше, чем наказаний. Поощрений не бывает слишком много. Просто они должны быть адекватно психологически встроены в воспитательную систему родителя: с одной сто­роны, поощрения должны быть связаны с поступком ребенка, а с другой — нельзя использовать награды, подарки, ласку и т.п. только как подкрепле­ния.

Мотивы воспитания и родительства. Родительство может рассматриваться как особая деятельность, имеющая органические предпосылки и культурно-историческую природу. Родительство, включающее институт отцовства и материнст­ва, является социально-предписанной, опосредствованной культурным опытом, нормами, традициями и общественно значимой деятельностью. Как и всякая другая, родительская деятельность характеризуется иерархи­ческой системой мотивов А.С. Спиваковской. Все мотивы воспитания она подразделяет на три группы: реализующие ценностное отношение к ребенку, социальные и инструментальные.

Первую группу составляют мотивы деятельности, определяющие цен­ностное отношение к ребенку: мотив, реализующий потребность в привя­занности, эмоциональном контакте и поддержке, и мотив, реализующий потребность в смысле жизни. Ребенок для родителя обладает самоценнос­тью как личность, детско-родительские отношения строятся как диалоги­ческое общение равноправных партнеров, стимулируя личностный рост каждого из них [А.Петровский, А.Спиваковская, 1983].

Мотив, реализующий потребность в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке, является естественным стремлением родителя к установлению эмоционально-позитивной связи с ребёнком. Нарушения и искажения воспитания возникают тогда, когда ребе­нок является для родителя единственным человеком, в отношении которо­го может быть реализована эта потребность (неполные семьи, кумир семьи).

Мотив, реализующий потребность в смысле жизни, является важней­шим смыслообразующим мотивом родительства. Он предполагает передачу ребенку опыта и накопленной мудрости в процессе его воспитания и наставничества, Однако если воспитание ребенка — единственный смысл и ценность в жиз­ни родителя, то в момент завершения выполнения им воспитательной функции родитель сталкивается с ситуацией утраты смысла жизни и пере­живанием пустоты и личностного краха.

К социальным относятся такие мотивы воспитания, как мотив долга и мотив социального самоутверждения (престижный). Особенность такой мо­тивации в том, что воспитание ребенка выступает как условие социального признания и достижения (подтверждения) родителем своего социального статуса. Воспитание в глазах родителя является важной задачей, возложен­ной на него обществом, и успешность ее решения определяет меру социаль­ного успеха и признания воспитателя. На первый план здесь выступает стремление родителя быть во всем идеальным, непогрешимым, образцовым. Воспитание является ответственной социальной миссией, реализация кото­рой обеспечивает всеобщее признание и самоуважение. При неадекватном доминировании социальных мотивов ребенок выступает для родителя ско­рее как объект воспитания и обучения, чем как уникальная личность, обла­дающая самоценностью и правом на выбор собственного пути развития.

Третья группа — инструментальные мотивы — объединяет мотивы дея­тельности воспитания, в которой ребенок является средством реализации и других потребностей родителей. В процессе воспита­ния родители, безусловно, предъявляют определенные требования к уров­ню достижений и успехов ребенка как важному фактору и критерию оценки эффективности самого процесса воспитания. Ценностное значение лично­сти ребенка не высоко, отношение родителей к нему и к своей воспитатель­ской деятельности определяется уровнем достижений ребенка. Как прави­ло, за неадекватными необоснованными требованиями к достижениям ребенка скрываются нереализованные потребности самого родителя, так называемый феномен делегирования. Делегирование — это проекция на ребенка не реализованных самим родителем целей и возложение ответст­венности за их достижение.

Спиваковская А. С. наряду с указанными выше мотивами выделяет мотив реа­лизации в воспитании ребенка определенной педагогической системы. В слу­чае гипертрофированности этого мотива утверждение определенной систе­мой научных взглядов на воспитание превращается в самоцель, а ребенок — в полигон для проверки той или иной педагогической концепции. Тогда инди­видуальные его особенности не соотносятся с воспитательной системой, по­стулаты которой приобретают незыблемую абсолютную ценность.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: