Методика обследования речевого развития дошкольников

(Юртайкину Т. М., АрушановаА. Г. Развитие речи дошкольника / Под ред. О. С. Ушаковой. — М., 1990.)

Программа детского сада ставит задачу научить каждого ребенка содержа­тельно, грамматически правильно, связно, последовательно излагать свои мыс­ли. Особая роль при этой отводится занятиям по обучению родному языку и раз­витию речи, на которых у детей появляется желание и потребность говорить, превращать воспринимаемое, наблюдаемое в речь.

В связи с этим особое значение приобретает контроль за усвоением про­граммного материала каждым дошкольником.

К сожалению, до настоящего времени у нас не разработаны ни методика, ни система заданий, ни критерии, по которым можно было бы судить об усвоении программы по развитию речи, о сдвигах в речевом развитии в процессе обуче­ния.

Хотя отдельные задания на проверку речевого состояния детей дошкольно­го возраста включались с самого начала зарождения тестовой системы.

Так, в основном труде А. Бинэ и Т. Симона «Методы измерения умствен­ной одаренности», с которого началась в 1905 г. объективная психодиагностика детей, дается тес т на понимание разговорной речи.

В системе, предложенной известным педагогом и психологом, профессо­ром Стэнфордского университета Л. Терменом (1910г.; 3-я редакция которой была опубликована в 1960 г. и применяется на Западе в наше время), также были отдельные задания на проверку речевого состояния детей дошкольного возраста.

Можно назвать еще ряд работ; А. Гезел «Умственное развитие ребенка Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до 6 лет», А. Анастази «Психологическое тестирование» и др., в которых есть задания на проверку отдельных сторон языка, связности речи, но нужно отметить, что все они не связаны друг с другом (это касается и батареи тестов, специально направ­ленных на проверку речевого развития детей старшего дошкольного возраста, разработанных исследователем из ГДР Э. Казильке), они не мотивированы для ребенка и, может быть, даже ему не интересны.

Так, задания даются только в вопросно-ответной форме. Например: 1) Че­решни, сливы, груши, яблоки — это что? 2) Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — это..., маленькая овечка — это.... 3) Какие ты знаешь транспортные средства? и т. д. Такая существующая система тестов выявления речевого состояния детей дошкольного возраста, в которой связь отдельных за­даний никак не мотивированная для детей, нас не устраивала, так как мы счита­ем, что она не дает надёжных результатов, ибо не учитывает особенностей лич­ности и характерных форм общения. По данным исследователей (А. Г. Рузская, Э. А. Рейнстаин), индивидуальные различия в речевом развитии детей зависят от типа коммуникативной деятельности и настолько сильно детерминируются ею, что перекрывают возрастные особенности.

Уже в младшем дошкольном возрасте возможно наблюдать несколько форм общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное. Важнейшим условием для активной ре­чи ребенка дошкольного возраста является эмоциональный контакт со взрослым.

Поэтому перед нами стояла задача разработать такую систему проверочных заданий для детей младшего и старшего дошкольного возраста, чтобы, с одной стороны, коммуникативная игровая мотивация деятельности маскировала бы тестирующий характер общения, делала бы контрольные задания привлекатель­ными, интересными для детей, а, с другой стороны, выявляла бы скрытые резер­вы речевого развития, решение языковых проблемных задач оказывалось как бы «побочным продуктом» коммуникации, что характерно для общения в естест­венных условиях.

Так, для детей младшего возраста (2-я младшая группа) сценарий общения включает следующие эпизоды; знакомство, ознакомление с игрушками и игро­вые действия с ними, разговор о любимых сказках, рассматривание понравив­шейся иллюстрации. На фоне этих ситуаций создаются условия для диалогиче­ских высказывания ребенка о предметах, находящихся в поле зрения и вне его, для развертывания элементарных форм диалога, монолога (пересказ, рассказы­вание из личного опыта, по картинкам). Включаются вопросы, позволяющие об­следовать состояние словаря.

Предложение рассказать о любимых игрушках и играх с ними, рассказать любимую сказку, описать иллюстрацию в книге дает материал для выявления предпосылок связной монологической речи, для анализа структуры предложе­ний (синтаксис).

В процессе рассматривания иллюстраций создавались проблемные ситуа­ции, позволяющие выявить зачатки словотворчества и словообразования. Одно­временно фиксируются особенности звукопроизношения.

Обследование речевого состояния детей 4-го года жизни проходило после проведенного обучения (май) по следующей методике. Проверяющий предлагал ребенку поиграть и для этого, выбрать одну из двух кукол, которое сидели на столе. (Одна кукла была большая, с темными волосами, в брюках и кофточке. Другая — маленькая, со светлыми волосами, в платье и в шапочке.)

Давалась следующая инструкция: «Посмотри, кто это? Ты хочешь, чтобы кукла пришла к тебе? Выбери себе куклу и расскажи о ней, какая она, во что одета?» Если ребенок затруднялся, то проверяющий начинал фразу, а он про­должал, т. е. ребенку давалась подсказка типа: «Это кукла... (большая). У нее... (темные волосы)»

Далее проверяющий показывал ребенку другую куклу и говорил, что это — кукла-мама. Она ухаживает за своей маленькой дочкой, а твоя мама что делает? После ответа ребенка его внимание обращалось на брюки и кофточку куклы, спрашивалось, как брюки, кофточку назвать одним словом, что это? (Одежда). Или проверяющий называл сам. «Какую одежду ты еще знаешь?» Если ребенок не называл самостоятельно, ему предлагалась картинка, на которой были изо­бражены предметы одежды: платье, майка, трусы, кофта, брюки, пальто, сара­фан, шапка (картинки из пособия Соловьевой). Если же ребенок не отвечал и по картинке самостоятельно, то его спрашивали, указывая на тот или иной предмет: «Это что?»

Таким образом, можно было установить три уровня ответов при проверке состояния словаря: 1) ребенок отвечает самостоятельно, 2) отвечает самостоя­тельно при предъявлении картинки, 3) отвечает па вопрос проверяющего по кар­тинке.

Такая же методика применялась при проверке знаний посуды, мебели.

На стол проверяющего ставилась игрушечная мебель: кровать, кресло, та­бурет, стол и объяснялось, что это комната, в которой живут куклы. Необходимо отметить, что мебель по размеру подходила маленькой кукле. Ребенок мог по­ложить ее в кроватку, посадить за стол, на табуретку, кресло. «Посмотри, что есть в комнате? Как это можно назвать одним словом? Какую мебель ты еще знаешь?»

После ответа разыгрывался следующий эпизод. Проверяющий говорил, что подошло время обеда, нудно приготовить обед. Что нужно для этого?

В случае, если ребенок молчал, ему показывались предметы посуды по оче­реди и он их называл: тарелка, блюдце, кастрюля, сковородка, половник, нож, вилка, ложка. «Как можно назвать все это словом?» (Посуда) «А какую посуду ты еще знаешь?» На картинке изображена посуда: кастрюля, кофейник, заварной чайник, «чашка, блюдце, глубокая тарелка, сахарница, ложка, вилка, нож». Про­веряющий, показывая на сахарницу, говорил: «Посуда для сахара называется са­харницей, а как называется посуда для супа, салата, сухарей, молока, кофе?»

Следующий игровой эпизод — приготовление борща. «Подошло время обеда, и мама решила приготовить борщ. Что нужно взять, чтобы приготовить борщ?»

Если ребенок не отвечал самостоятельно, то ему и в этом случае показыва­лась картинка, на которой были изображены овощи; капуста, помидор, морковь, свекла, лук. После того, как ребенок перечислял овощи, у него спрашивалось, что это, как можно назвать одним словом».

Ребенку предлагалось «сварить борщ», можно было взять посуду, «наре­зать» овощи, положить их в кастрюлю, помешать, а затем накормить куклу.

При уборке игрушек со стола у ребенка спрашивали, нравится ли ему иг­рать, какие игрушки есть у него дома, с какой игрушкой он любит играть, и предлагалось рассказать о его любимой игрушке. «Расскажи, какая твоя люби­мая игрушка, как ты с ней играешь?»

«Маленькая куколка хочет спать. Положи ее в кроватку и расскажи ей сказ­ку. Она очень любит слушать сказки, как и ты.»

Ребенок мог рассказать свою любимую сказку, если же он не мог выпол­нить это задание, то ему предлагалось рассказать сказку «Курочка Ряба».

При пересказе сказки выделялось два уровня:

1) ребенок рассказывал само­стоятельно

2) с помощью взрослого.

Следующий эпизод в обследовании речевого развития — рассматривание иллюстраций, на которых нарисованы взрослые животные с детенышами. При этом говорилось, что куколка очень любит рассматривать картинки в книжках, у нее есть интересная книжка, и, она хочет рассмотреть картинки имеете с ребен­ком (называется имя). Проверяющий называл взрослое животное, а ребенок должен был назвать детёныша в единственном или множественном числе. «Это утка и её... (утята). Это белка и ее... (бельчата), олениха и ее... (оленёнок), лиса и её... (лисята), лосиха и её... (лосенок)».

Данное задание переходило в другое. «Лосиха; цок-цок-цок-цокает. Утка: кря-кря-кря — что делает? Ворона: кар-кар-кар — что делает? Лягушка: ква-ква-ква — что делает? Воробей: чирик-чирик — что делает?» После ответов у ре­бенка спрашивалось, каких животных он еще знает.

Затем ребенку предлагалось рассказать кукле, которая скралась «посмот­реть, что нарисовано» на картинке (иллюстрация из книги Е. Чарушина «Боль­шие и маленькие» — «Медвежья семья»).

В последнем задании кукла сама «предлагала» ребенку поиграть с ней. Проводилась игра «Угадай, чего не стало?» Кукла «прятала» предметы и спра­шивала, чего не стало. Ребенок должен был правильно назвать форму существи­тельного в родительном падеже множественного числа: карандашей, ручек, ножниц, красок, кисточек.

На этом основное обследование речевого развития детей четвертого года жизни заканчивалось. В процессе проверки фиксировалось звукопроизношение сонорных (р, рь, л, ль), шипящих (ш, ж), свистящих (з, зь, с, сь) и звуков ч, ц, т. е. тех групп звуков, в которых наиболее часты замены, неправильное звукопроизношение.

Несколько в стороне осталось задание на проверку понимания и употребле­ния предлогов с пространственным значением — «в», «на», «за», «под», «около».

Появлялся еще один персонаж — маленький щенок и предлагает с ним тоже поиграть в прятки. Вначале ребенок выполнял «задания» и сажа и щенка в шкаф, на шкаф, под, за, около, а затем щенок прятался, ребенок его искал и говорил, где щенок сидит; в шкафу, на шкафу, под, за шкафом, около шкафа.

Такое построение методики: включение в обследование возможности дей­ствовать с игрушками, предметами, картинками позволяет создать, на наш взгляд, обстановку доверия между ребенком и взрослым, создать такую ситуа­цию, при которой ребенок не чувствует себя объектом обследования, у него ис­чезает неуверенность. Ребенок находится в естественной для него игровой си­туации, в ходе которой ему приходится общаться с партнером по игре, отвечать на его вопросы.

Как отмечал С. Л. Рубинштейн, очень многое в исходе испытания зависит от того, как испытуемый относится к заданию и к самой ситуации «испытуемо­го», в которой он при тестовом исследовании оказывается. Ярко выраженное и притом часто отрицательное отношение, которое вызывает у некоторых детей тестовые испытания, не может, но отразиться па его результатах.

Обследование не превышало по времени 20-25 минут. Не было ни одного отказа. Дети (и девочки, и мальчики) сразу же включались в игру, охотно при­нимали на себя роль одного из играющих.

Методика обследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста (шестой год жизни) строилась по такому же принципу, что и ранее опи­санная методик 1, т. е. на основе игровой деятельности и ситуативно-делового общения взрослого с ребенком.

В игровую ситуацию вводились сказочные герои «зайчик» и «снеговик». И сценарий общей ля разворачивался вокруг приключений этих персонажей.

Так же, как и в предыдущей методике, на фоне различных ситуаций созда­вались условия для диалогических высказываний ребенка, развёртывания моно­лога: пересказ любимой сказки, составление описательного рассказа по игрушке, из личного опита («Моя любимая игрушка»), творческого рассказа на тему «Приключения зайчика в лесу». Это позволяло выявить состояние связной мо­нологической речи детей. Одновременно мы получали материал для анализа структуры предложений (синтаксис).

Включались вопросы, позволяющие обследовать состояние словаря: упот­ребление синонимов, антонимов, сравнений, обобщающих слов (одежда, мебель, посуда, овощи).

Уровень словотворчества и словообразования выявлялся на примере обра­зования назвали и детёнышей животных, предметов посуды.

Кроме того, проверялось понимание и употребление пространственных предлогов за, под, около, в, на, правильное употребление форм родительного па­дежа множественного числа существительных: ручки, карандаши, ножницы, краски, кисточки.

Фиксировалось звукопроизношение сонорных, свистящих, шипящих и зву­ков ц, ч. Проверялось умение вычленить заданный звук из слова, назвать слово с этим звуком.

Необходимо отметить, что обследование речевого состояния детей прово­дилось после обучения по комплексным речевым занятиям, разработанным в ла­боратории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. И для того, чтобы выявить, какие произошли сдвиги в речевом развитии ребенка, некоторые задания повторялись.

Что же пре вставляла собой методика?

На столе у проверяющего стояло несколько елочек, и ребенку предлагалось послушать, как; я история произошла в лесу. И далее разворачивался диалог ме­жду ребенком, проверяющим, зайчиком и снеговиком:

Прыгал зайчик по лесу и вдруг видит, на лыжах медленно едет снеговик.

— Почему ты, снеговик, такой грустный?

— На улице весна, а я на лыжах. И никак не могу уехать от весны. Помоги мне. Нужно отгадать загадки Весны.

Зайчик договаривается с ребенком, и они решают вместе помочь снеговику (детям становится жалко снеговика, они охотно ему помогают),

— Снеговик, а какой ты был зимой?

— Зимой я был веселый, а сейчас... (грустный.) Во время небольшой паузы зайчик смотрит на ребенка, предлагая ему отвечать на вопросы.

— Зимой я катался быстро, а весной... (медленно). Зимой снег рассыпча­тый, а весной… (липкий, мокрый). Зимой я не просто ехал, а... как сказать по-другому? (мчался, летел с горы, несся). Сейчас на лыжах не еду, а..., как можно сказать по-другому? (еле-еле еду, плетусь, тащусь и т. д.).

Зайчик: А мне наоборот. Зимой, было холодно, а весной... (тепло). Зимой еды было мало, а весной... (много). Зимой я бьи печальный, а весной... (радост­ный, веселый).

Затем зайчик просит ребенка рассказать, какой он (следует описательный рассказ по игрушке), с чем его можно сравнить, а также сказать, что он умеет делать, и предлагает ребенку (называя его по имени) рассказать, что он умеет делать.

Зайчик: Ты сказал, что я люблю морковку, капусту. А как это можно на­звать одним словом? (овощи). Какие овощи ты еще знаешь?

Зайчик рассказывает снеговику и ребенку, что, когда ребята в детском саду узнали, что у него в лесу нет домика, они устроили ему комнату: поставили кро­вать, стол, стул (Как это можно назвать одним словом? Какую мебель ты еще знаешь?), накормили его. Принесли тарелку, чашку, блюдце (Как все это можно назвать одним словом? Какую посуду ты еще знаешь?).

Снеговик: Мне Весна загадала очень трудную загадку. Отгадайте! Как на­зывается посуда для супа, салата, сухарей, соли и масла? (супница, салатница, сухарница, солонка, масленка.)

Проверяющий просит зайчика назвать своих друзей, но он их не называет, а просит ребенка назвать: Мои друзья — это детеныши утки, Кто это? Детёныши лисы, белки, детеныш оленихи, лосихи (утята, лисята, бельчата, олененок, лосе­нок).

Если ребенок не отвечал самостоятельно, ему предъявлялись картинки.

Снеговик: Весна задает мне очень трудные загадки. Послушайте, как назы­вается тот, кто играет на балалайке, гитаре, пианино, трубе, едет на велосипеде (гитарист, пианист, трубач, велосипедист). Если ребенок не отвечает, то следует подсказка.

— А человек, который рассказывает сказки — сказочник, (называется имя ребенка) будет сказочник и расскажет нам свою любимую сказку (пере­сказ сказки).

Далее зайчик предлагает рассмотреть картинку, рассказать, что на ней на­рисовано (рассказ но картинке «Медвежья семья» из книги Е. Чарушина «Ма­ленькие н большие») и поиграть в прятки.

Во время игры ребенку разрешается — вставать, ходить по комнате, искать зайчика, который сначала просит ребенка посадить его около шкафа, в, на, за, под шкаф, а затем прячется от ребенка, он его ищет и говорит, где сидит зайка: в, на шкафу, под, за шкафом, около шкафа).

В диалог вступает проверяющий, просит ребенка рассказать зайчику и сне­говику о своей любимой игрушке, придумать рассказ на тему «Приключения зайчика в лесу».

В конце обследования снеговик проводит с ребенком игру «Угадай, чего не стало?». Ребенок водит, а снеговик «прячет» ручки, карандаши, кисточки, нож­ницы (не стало ручек, карандашей, красок, кисточек, ножниц).

Обследование речевого состояния после проведённого обучения по ком­плексным речевым занятиям не превышало по времени 30-35 минут. Как уже отмечалось, все дети охотно принимали участие в игре, не было отказов.

@ Разработайте образовательные ситуации для оперативной диагностики развития речи детей.

Ù Подсказка.

Занятие 18

Планирование работы по развитию речи в детском саду

& План занятия: