Контексты педагогической деятельности

Итак, для построения аналитической модели педагогической деятельности необходимо обратиться к категориальному аппарату современной логики, позволяющему представить деятельность как систему, состоящую из определённых элементов и связей, задающему набор возможных способов моделирования деятельности.

Но для этого необходимо прежде зафиксировать те допущения о педагогической деятельности, исходя из которых можно выбрать нужные мыслительные конструкции и которые в развёрнутом виде должны определить основания для выбора именно такой, а не какой-либо другой модели.

Первое допущение, казалось бы, представляется интуитивно достаточно очевидным. Если понимать определение педагогической деятельности как ответ на вопрос, что делает учитель, то в рамках деятельностного подхода (в том числе в рамках проекта Развивающего Обучения) ответ на него следующий: учитель организует деятельность ученика.

Это определение может показаться слишком узким. Но, как нам кажется, проблематизировать другие определения (например: учитель передаёт знания) — занятие не очень эффективное. Просто при определённом подходе становится очевидным, что сообщение знаний может выступать средством организации деятельности ученика, и тогда можно сказать, что педагогическое действие состоялось, а может быть просто сообщением сведений, ответом на вопросы, которые никто не задавал. Тогда, какими бы ритуалами ни было обставлено общение ученика и учителя, к образованию, обучению, педагогике это не имеет никакого отношения.

Важнее, на наш взгляд, обратить внимание на другое. Организует деятельность ученика — это что именно он делает? Что именно он организует и каким образом?

Локализовать деятельность ученика, сказать, что речь идёт об учебной деятельности в том смысле, в котором она понимается в теории Развивающего Обучения — шаг привлекательный, но неадекватный по двум обстоятельствам.

Да, модель учебной деятельности существует, и ей можно пользоваться, а то, что происходит в других образовательных практиках, не всегда должным образом описано, тем более — осмыслено теоретически.

Но, во-первых, такое сужение рассматриваемого объекта означало бы отказ признать, что (по крайней мере с точки зрения выстраиваемой теории) ученик чему-то учится, а учитель чему-то учит только в системе Развивающего Обучения, в практиках, описываемых соответствующей теорией. Но это могло бы быть, по крайней мере, оправдано, если бы речь шла о частной теории педагогической деятельности в определённой системе.

Важнее, пожалуй, другое: из поля зрения выпадают этап, когда учебная деятельность ещё не сформирована, и этап, когда она, согласно той же теории, перестаёт быть ведущей.

С другой стороны, базовые представления теории учебной деятельности столь радикально отличаются от других дидактических теорий (в которых речь идёт, например, об усвоении знаний), что, закладывая в анализ представления этих теорий, мы рискуем получить понятие, к практике Развивающего Обучения (как и ко всем другим практикам, исходящим из идеи развития) неприменимое.

Возможный выход из этого противоречия следующий. Абстрагируясь от конкретных условий осуществления учебной деятельности, от возрастных привязок и от привязок к конкретной дидактической системе, мы можем, тем не менее, выделить некоторый инвариант, позволяющий зафиксировать (на уровне исходных допущений) ответ на вопрос, что делает ученик.

Поставим вопрос по-другому: учиться — это что делать?

В порядке конструктивного допущения (не претендуя на полноту, исчерпанность и совпадение с какими-либо подходами) зафиксируем, что учение — действие интенциональное, то есть направленное на какое-либо другое действие, а не на внешний предмет.[12] Более того, учение — действие рефлексивное, поскольку направлено на другое действие того же самого субъекта.

Кроме того, учение — это некоторое превращение, преобразование действия того, кто учится: из активности хаотической, неорганизованной, неумелой, основанной на незнании, в активность упорядоченную, умелую, опирающуюся на знание — то есть, собственно, в то, что можно назвать деятельностью.[13] Отметим ещё, что в соответствии с этим рассуждением граничным условием любого события учения является исходная активность ученика.

Следовательно, учитель, если вернуться к исходному определению, не просто превращает — он организует превращение.

Здесь мы пока ничего не утверждаем о содержании учения и о том, каким образом связана с ним деятельность учителя. На наш взгляд, обозначенных допущений достаточно для того, чтобы, обратившись к аппарату анализа деятельности, выстроить на его основе модель, «схватывающую» обозначенные интуиции и позволяющую конструктивно решать задачи анализа педагогической деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: