ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Мы видим, что состояния, ведущие к нарушению школьной адаптации и учебной деятельности, сложны и неоднородны. Осо­бое место среди причин стойкой неуспеваемости занимает такой вариант индивидуального развития психики ребенка, который в оте­чественной науке получил название задержка психического раз­вития.

Понимается под этим термином негрубое отставание в психи­ческом развитии, которое, с одной стороны, требует специально­го, коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой - дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возмож­ность обучения ребенка по общей программе, усвоения им госу­дарственного стандарта школьных знаний. Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоцио­нально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфан­тилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные.

Ребенок с задержкой психического развития как бы соответству­ет по своему психическому развитию более младшему возрасту, од­нако это соответствие является только внешним. Тщательное психо­логическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которых лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, кото­рые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адапта­ции к условиям школы.

Эта недостаточность проявляется прежде всего в низкой позна­вательной активности ребенка, которая обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее лю­бознателен, он как бы «не слышит» или «не видит» многого в окру­жающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обусловливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-­волевой сферы.

Нейрофизиологические и нейропсихологические особенности детей с ЗПР достаточно хорошо изучены. У таких детей, как прави­ло, ослаблена активация левого полушария при поступлении ин­формации в правое, вследствие чего происходит снижение влия­ния правого полушария на левое. Определенную роль в этом игра­ет и недостаточность системы, связывающей оба полушария. Ос­лабленное включение в деятельность структур левого полушария, характерное для более ранних этапов нормального развития и на­блюдаемое у детей с задержанным развитием к началу школьного обучения, влияет на процессы восприятия и переработки инфор­мации. У них замедлена передача информации из одного полуша­рия в другое, снижена скорость приема и переработки сенсорной информации (информации, поставляемой в мозг органами чувств, т.е. того, что ребенок слышит, видит и т.д.). Это проявляется в бо­лее медленном реагировании на внешние стимулы, особенно при усложнении сигналов или нарастании темпа предъявления стиму­лов. Ребенок испытывает затруднения в опознании предметов, зву­ков, ритмов. Эти трудности нарастают при коротком времени предъявления сигнала, при необычном ракурсе показываемого предмета.

В связи с недостаточностью процесса переработки сенсорной ин­формации у него страдает целостное восприятие объектов и ситуаций, многое он воспринимает фрагментарно, не полностью и не может по­этому осмыслить и усвоить, включить в свой интеллектуальный ак­тив. Образы, воспринятые ребенком, оказываются недостаточно диф­ференцированными и полными. Внимание отличается более узким полем, что приводит к фрагментарности выполнения заданий. Сни­жение памяти проявляется не только в «технической,) недостаточнос­ти процесса запоминания и воспроизведения материала, но и в труд­ности смысловой переработки информации, неумении найти вспо­могательные приемы для запоминания, т.е. используется преимуще­ственно механический вид памяти. Поэтому особенно трудно дается запоминание материала, требующего логического объединения час­тей в последовательное и целое. Сниженная способность планирова­ния своей деятельности, неумение предвидеть результат и соотносить с ним произведенные действия, недостаточная предварительная ори­ентировка в условиях познавательных задач приводят к тому, что ребенок при выполнении задания часто действует «на авось,). «Что? Раз­делить? Умножить?,) - спрашивает он у учителя, надеясь отгадать пра­вильный способ выполнения задания, но не осмысляя его.

Особенно отстает у детей с ЗПР развитие словесно-логического мышления - это связано с недостатками речевого развития (прежде всего с несформированностью обобщающей функции слова) и с не­достаточным овладением мыслительными операциями (сравнение, обобщение, группировка, классификация).

Обучение детей с ЗПР нередко осложнено такими явлениями, как неспособность сосредоточенно работать, повышенная утомляемость, замедленный темп мышления и деятельности, инертность (ребенок с большим трудом переключается с одной деятельности на другую, с одного способа выполнения заданий на другой).

Недостаточность «инструментальных,) функций мозга или «ин­теллектуальных предпосылок,): памяти, внимания, скорости и пе­реключаемости психических процессов, а также недоразвитие выс­ших корковых функций часто сопровождаются задержкой темпов созревания эмоционально-волевой сферы (проявлениями того или иного варианта психического инфантилизма). Недоучет ситуации, неумение тормозить свои желания, неспособность к волевому уси­лию затрудняют приспособление к условиям школы. Недостаточ­ная способность к организованной целенаправленной деятельно­сти, недостаточная выраженность интеллектуальных интересов, слабая мотивация учебной деятельности, сочетаясь с недостаточ­ностью памяти, внимания, работоспособности, отдельных корко­вых функций (моторики, речи, пространственного синтеза и др.), делают для этих детей недоступными темп и объем общепринятой школьной программы.

Различные формы сочетания основных компонентов задержки психического развития: инфантилизма, или эмоционально-волево­го недоразвития, и недоразвития познавательной деятельности - по­зволяют ученым -дефектологам говорить о различных вариантах 3ПР, которые отличаются качественными особенностями, степенью вы­раженности и прогнозом. Наиболее признанной в нашей стране яв­ляется классификация задержки психического развития, предложен­ная К.С.Лебединской в 1982 г. Эта классификация отражает причи­ну возникновения задержки развития и механизмы нарушения по­знавательной деятельности. При этом выделяются следующие типы задержки психического развития:

I.ЗПР конституционального происхождения­ характерны проявления гармонического психического инфантилиз­ма и нарушения познавательной деятельности, обусловленные преж­де всего незрелостью мотивационной сферы, преобладанием игро­вых интересов, несформированностью интересов познавательных. Такая форма задержки психического развития чаще всего вызвана наследственной предрасположенностью к более позднему созрева­нию нервной системы в целом и эмоционально-личностных качеств в частности.

II.ЗПР соматогенного происхождения –в эту груп­пу относятся задержки развития, возникающие в результате исто­щающего действия соматических заболеваний на организм, нару­шения питания клеток головного мозга и, как следствие, замедле­ния темпа созревания и развития структурно-функциональных моз­говых систем. Нередко имеет место и задержка созревания эмоци­онально-личностной сферы, так называемый соматогенный инфан­тилизм. Обусловлен он, с одной стороны, негрубыми нарушения­ми обменных процессов и питания клеток головного мозга из-за частых и/или тяжелых заболеваний, приводящими к замедлению его созревания, с другой - особенностями воспитания соматичес­ки ослабленного ребенка (повышенная опека, ограниченное обще­ние со сверстниками).

III.ЗПР психогенного происхождения -нарушения развития, вызванные неблагоприятным влиянием социальной сре­ды, условий воспитания ребенка. Эта группа объединяет формиро­вание личности ребенка по невротическому типу, по неустойчивому типу, развитие в условиях безнадзорности или повышенной опеки, воспитание по принципу «кумир семьи,>. При этой форме ЗПР не­редко неблагоприятное воздействие окружения, недостаток стиму­ляции развития, несформированность социально приемлемых форм поведения усугубляются недостаточностью предпосылок познава­тельной деятельности из-за дефицитарности обеспечивающих ее мозговых систем.

IV. 3ПР церебрально - органического происхож­дения - эта большая группа объединяет задержки развития, воз­никшие в результате органической недостаточности мозга и харак­теризующиеся как специфическим недоразвитием личностной сфе­ры по типу органического инфантилизма, так и значительным нару­шением познавательной деятельности. Нарушения в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности при этой форме 3ПР, как правило, более выраженные и более стойкие, чем при других формах задержки развития.

Качественные особенности этих вариантов близки тем, которые описаны нами в разделах, посвященных клинико-психологическим синдромам (различные варианты инфантилизма, соматогенная ас­тения, психогенные искажения личностного формирования, по­следствия органических поражений головного мозга). Подобные синдромы, особенно при их выраженности, часто сопровождаются общей задержкой развития, однако это происходит не всегда. В практике мы встречаем детей, страдающих от соматической ослаб­ленности, церебральной астении и т.д., но С достаточно сохранной познавательной деятельностью, с хорошей учебной мотивацией и правильной личностной ориентацией на обучение. При правиль­ной организации учебного процесса эти дети относительно легко компенсируют свои трудности, тогда как дети с общей задержкой развития обязательно нуждаются в специальной коррекционной помощи. Без нее они не справляются с тем образовательным госу­дарственным стандартом, который должен освоить ученик обще­образовательной школы.

Раннее выявление задержки психического развития позволяет помочь ребенку, начав обучение уже в дошкольном возрасте по спе­циальной коррекционной программе. В помощь этим детям разра­батываются программы, учитывающие особенности их обучаемо­сти, их специфические трудности, создана возможность увеличе­ния сроков обучения за счет введения дополнительного года обу­чения в школе. Для того чтобы дети с подобными трудностями мог­ли обучаться в условиях массовой школы, получая там необходи­мую для них помощь, создаются классы коррекционно-развиваю­щего обучения.

В связи с этим очень важно своевременно выявлять задержку пси­хического развития: чем раньше начата работа с ребенком, тем выше вероятность наиболее полной компенсации недостатков его разви­тия и тем выше гарантия, что он не будет травмирован, оказавшись без специальной помощи в общем потоке обучения и осознав свою несостоятельность.

Диагностика задержки психического развития важна также для того, чтобы эти дети не попали во вспомогательную школу. Не соот­ветствующий возрасту запас знаний и представлений об окружающем мире, несовершенство функции обобщения, затруднения при самостоятельном установлении связей между предметами, при опе­рациях анализа, синтеза, сравнения, решении задач, требующих сло­весно-логического мышления, недостаточное умение планировать и контролировать свои действия, свойственные как выраженным случаям задержки психического развития, так и умственной отста­лости, затрудняют дифференциальную диагностику между ними. Однако если олигофрении свойственно тотальное недоразвитие пси­хических функций при преобладании нарушений высших форм по­знавательной деятельности (способности к абстрагированию, обоб­щениям, логическим построениям), то у детей с задержкой психи­ческого развития чаще наблюдается парциальность, мозаичность нарушения различных компонентов познавательной деятельности: памяти, внимания, темпа и переключаемости психических процес­сов, недостаточность отдельных корковых функций, а также незре­лость эмоционально-волевой сферы.

Преимущественное нарушение одних корковых функций у этих детей сочетается с относительной сохранностью других. Потенци­альные возможности мышления: абстрагирование, обобщение, ло­гические построения - у этих детей выше, чем при олигофрении. В связи с этим значительно эффективнее использование помощи, выше и потенциальные возможности при адекватно организованном обу­чении. При одинаковых показателях «уровня актуального развития» (т.е. того, что ребенок знает и умеет сейчас) зона ближайшего разви­тия (т.е. те способы действия и знания, которые ребенок может усво­ить с помощью взрослого) значительно отличается у детей с ЗПР и при умственной отсталости. Этот показатель считается основным при определении диагноза и решении вопроса, по какой программе ­коррекционной массовой или вспомогательной - будет обучаться ребенок.

Нуждается ли ребенок с ЗПР во врачебной помощи или доста­точно психолого-педагогической коррекции его отставания и спе­циальной программы обучения? Мы уже говорили о том, что под этим состоянием понимается не болезнь, а индивидуальный вариант раз­вития психики. Но в основе особенностей развития таких детей, как правило, лежит та или иная несостоятельность структурно-функциональных мозговых систем, приобретенная в результате или негру­бых повреждений мозга, или искажения индивидуального развития. Поэтому обследование врачом-психоневрологом ребенка с задержкой психического развития крайне желательно: он может выявить признаки органической поврежденности мозга и медикаментозно воздействовать на него, может при помощи лекарств скорригировать излишнюю возбудимость или заторможенность ребенка, нормали­зовать фон настроения, сон, активизировать деятельность клеток головного мозга, что благотворно скажется на внимании, памяти, способности сосредоточиваться, работоспособности, общем состо­янии. Родителям, избегающим посещения врача, можно тактично объяснить, что это необходимо в интересах ребенка, поможет ему в его трудностях, что задержка психического развития не «учетный» диагноз, он не будет сопровождать ребенка всю жизнь, не помешает ему в профессиональном выборе, что и педагоги, и врачи заинтере­сованы прежде всего в том, чтобы он мог наверстать недостающее в его развитии и расстаться с диагнозом «ЗПР».

Саша Р. поступила в первый класс в возрасте 7,5 лет. Однако с первых же дней обучения учительница обратила внимание на неадекватное поведение девочки: она не слушала объяснений учительницы, не проявляла интереса к учебным заданиям, пыталась разговаривать на уроке с соседом по парте, смотрела в окно, могла сидеть, повернувшись спиной к учительнице. Вскоре стало очевидным, что у девочки низ­кий запас знаний и представлений, не сформированы представления об арифмети­ческих действиях, она не ориентируется в пространстве тетрадного листа, путает понятия «вправо-влево», «вверх-вниз». Писала Саша неаккуратно, записи в тет­ради располагала где придется. Внимание ее во время урока было поглощено посто­ронними занятиями, на замечания учительницы она обижалась, могла спрятаться под стол или выйти из класса. При этом во время перемен между уроками девочка была оживлена, весела, шумно играла с одноклассниками, много бегала, после пе­ремены не хотела заходить в класс.

Неправильное поведение, грязь в тетрадях, неспособность справиться даже с простыми заданиями привели к тому, что Саша получала много замечаний, одно­классники неодобрительно отзывались о ней. Саша стала жаловаться на головную боль, а однажды утром со слезами сказала маме, что в школу больше не пойдет. Учи­тельница рекомендовала маме обратиться в психолого-медико-педагогическую кон­сультацию для того, чтобы решить, как помочь девочке.

При обследовании в консультации обращала на себя внимание и физическая, и психическая незрелость девочки. Выглядела она младше своего возраста, была не­усидчива, невнимательна, могла быстро заинтересоваться предложенным задани­ем, но при малейших затруднениях бросала его, а игровое предъявление задания за­интересовывало девочку опять. Пальцы и кисти рук в движениях, требующих точности, были недостаточно координированны. Саша показала низкий запас знаний и представлений, бедный словарный запас, в речи отмечались аграмматизмы. Она не могла установить и объяснить связей между обыденными явлениями, окружаю­щими ее людьми («снег весной тает, потому что дождь пошел», «дедушка - папа папы, а бабушка - мама мамы»), путала время суток и последовательность событий. При выполнении заданий у нее быстро наступало пресыщение, и она переключала свое внимание на игрушки, которые находились в комнате.

Из истории развития девочки выяснилось, что рождена она от беременности, во время которой мама много болела, в том числе перенесла пиелонефрит, в конце бе­ременности отмечались отеки и повышение белка в моче. Родилась девочка хотя и в срок, но с маленьким весом (2800 г), закричала не сразу. На первом году жизни боле­ла дисбактериозом, выраженным аллергическим диатезом, дважды перенесла ОРЗ. В двигательном развитии, по словам мамы, «всегда немного запаздывала» - на ме­сяц-два позже возрастных норм начала сидеть, стоять, ходить. Первые слова появи­лись к 1,5 года, однако до трех лет словарный запас состоял из 10-12 лепетных слов, простая фраза появилась лишь к трем с половиной годам. Детский сад Саша посе­щала благополучно, однако оказывалась «на вторых ролях» на утренниках и заняти­ях, так как не могла выучить стихотворение или песенку для выступления, не справ­лялась с предложенными заданиями.

Психологическое обследование Саши показало, что у нее снижена память, су­жен объем внимания, недостаточно дифференцированное и точное восприятие ок­ружающих объектов и тестового материала, снижен фонематический слух. Недостаточно сформированными оказались также учебная мотивация, умение управлять своим поведением, планировать и контролировать свою деятельность. Нейрофизио­логическое обследование показало признаки незрелости коры головного мозга и регуляторных структур ствола, негрубые остаточные явления органического пора­жения мозга в лобных отделах справа.

Для дальнейшего обучения девочка нуждалась в условиях, адекватных уровню ее психического развития, учитывающих особенности ее поведения и познаватель­ной деятельности. Она была переведена в класс коррекционно-развиваюшего обу­чения, где наряду с обшей коррекционной направленностью учебного процесса пре­дусмотрены индивидуальные коррекционные занятия для ликвидации недостатков предшествующего развития. Общеукрепляющая и стимулирующая терапия повы­сила общую работоспособность девочки, улучшила ее память и внимание. Измени­лось и поведение Саши, исчезли жалобы на головные боли. Доступность темпа и объема учебной программы, индивидуальное внимание и помощь учителя помогли девочке добиться успеха и положительных оценок, постепенно у нее сформирова­лись содержательная учебная мотивация, познавательные интересы, желание посе­щать школу.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: