ПСИХОГЕННО ОБУСЛОВЛЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Развитие психики ребенка, его познавательной деятельности за­висит не только от биологической «программы», заложенной гене­тически, но и от формирующего воздействия окружающей социаль­ной среды. При длительном влиянии на ребенка неблагоприятных социально-психологических условий его личностное развитие стра­дает, развиваются искаженные формы приспособления к этим усло­виям, реагирования на окружающих людей. Психиатры говорят в таких случаях о патологическом или патохарактерологическом раз­витии личности и выделяют различные его варианты. Мы не будем подробно останавливаться на тонкостях медицинской классифика­ции, а рассмотрим наиболее общие черты школьной дезадаптации, вызванной искаженным (из-за неблагоприятного влияния микросо­циума на ребенка) развитием.

Психологическое развитие ребенка происходит в процессе его совместной с окружающими людьми деятельности. Известно, что недостаток стимулирующего педагогического воздействия на ребенка в периоды становления важных психических функций может привес­ти к задержке формирования и недостаточности этих функций. В психологии существует понятие сензитивных периодов, в которые развивающийся организм бывает наиболее чувствителен опреде­ленного рода влияниям окружающей действительности. Сензитив­ные периоды - периоды оптимальных сроков развития определен­ных мозговых структур, формирования протекающих в них процес­сов и соответствующих свойств психики. Например, известно, что при неполноценном, скудном общении с ребенком в период станов­ления речи его речевое развитие замедляется, страдают словарный запас и выразительность речи, причем компенсировать эту недоста­точность в более старшем возрасте непросто и полностью не всегда возможно. В возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонематического слуха, а в более старшем возрасте эта чувствительность падает, поэтому недостаточная дифференцирован­ность восприятия звуковых сочетаний, имеющая место при различ­ных логопедических дефектах, лучше всего поддается коррекции в этом возрасте. Недостаточные условия для двигательного развития в первые три года жизни (ограничение подвижности, отсутствие сти­мулов для развития крупной и мелкой моторики) ведут к задержке формирования координации и ловкости, тонких дифференцирован­ных движений.

Старший дошкольный возраст имеет огромное значение в фор­мировании социальных установок ребенка, его системы ценностей, т.е. тех личностных особенностей, которые в дальнейшем будут очень важны в формировании учебной мотивации. В случае, когда ребе­нок предоставлен сам себе и не получает необходимого педагогичес­кого воздействия со стороны семьи или замещающего ее учрежде­ния, растет в условиях безнадзорности, гипоопеки, особенно среди близких, ведущих асоциальный образ жизни, у него не формируют­ся познавательные интересы, интеллектуальные склонности и уста­новки, чувство долга и ответственности, не развивается способность к торможению непосредственных чувств и желаний. Выросший в таких условиях, он не понимает значения интеллектуального труда, знаний, культурных ценностей, не приобретает навыки поведения в обществе.

Оказавшись за школьной партой, он вряд ли будет прикладывать усилия к выполнению рутинных школьных заданий: непосредствен­ного удовольствия от этого он не получает, оценка учителя часто бывает скептической или отрицательной (ведь такой ребенок обыч­но не подготовлен к школьному обучению в должной степени и за­кономерно оказывается среди слабых учеников), от родителей ни заинтересованности, ни поддержки ожидать не приходится. Есте­ственной реакцией на подобное развитие событий будет негативное отношение к учебной ситуации, которое он не умеет и не считает нужным сдерживать. Уходы из класса, прогулы, конфликты с учите­лем, агрессивное отношение к другим детям (надо же хоть как-ни­будь самоутвердиться!) приводят к тому, что и взрослые начинают воспринимать его как хулигана, и сам ребенок воспринимает себя так же.

Так, Юра В. из крайне неблагополучной семьи (родители-алкоголики, отец от­бывал срок наказания, мать вела аморальный образ жизни, не интересовалась ребенком) имел тяжелые конфликтные отношения с молодой неопытной учительни­цей, так как при неудачах в выполнении работ, низких оценках своих ответов ворчал что-то себе под нос, смахивал на пол учебники и тетради со стола, вставал и выходил из класса. Отношения накалились настолько, что раздраженная учительница при малейшем проявлении непослушания выводила мальчика из класса и помешала в спальную комнату, где он в одиночестве пускал самолетики. Пробелы в знаниях на­растали, негативное отношение к школе и оценка себя как «тупого», «хулигана» и «отсталого» у мальчика закреплялись, а подобные формы поведения и реагирования в школе стали для него привычными. Он был оставлен на повторный год обучения, что только усугубило ситуацию - поведение стало еще хуже. В конце повторного года обучения встал вопрос о переводе его во вспомогательную школу.

Однако психолого-медико-педагогическое обследование мальчика показало до­статочный для обучения по массовой программе уровень абстрактно-логического мышления, хорошее восприятие помощи, понимание смысловой стороны заданий, умение мыслить по аналогии. Учитывая то, что ребенок присутствовал на уроках лишь частично, усвоенные им знания и навыки можно было оценить достаточно высоко. Причем в работе с экспериментатором, проявляющим доброжелательность и заин­тересованное внимание к успехам Юры, подкрепляющим похвалой любое достиже­ние, мальчик настолько увлекся работой, что просил продолжить ее «дать еще ка­кое-нибудь задание».

Результат обследования показал, что мальчик вполне способен обучаться по про­грамме массовой школы. Однако у него не сформирована соответственно возрасту учебная деятельность, им не усвоены нормы поведения в школе, острая реакция на неуспех с не всегда адекватными ситуации проявлениями усугубляла школьную де­задаптацию.

Коррекционная помощь мальчику была построена следующим образом. В связи с необходимостью индивидуального внимания и индивидуальных коррекционных занятий для восполнения пробелов Юра был переведен в класс коррекционно-раз­вивающего обучения. Опытный педагог легко нашел с ним контакт. В процессе ин­дивидуальных коррекционных занятий ему удалось не только восполнить отдель­ные пробелы в программных знаниях Юры, но и укрепить его уверенность в своих возможностях. Сотрудничество с учителем в процессе индивидуальных занятий ча­стично восполнило у мальчика дефицит общения с доброжелательным взрослым. он при вязался к учителю, охотно перенимал у него позитивные социальные уста­новки, в том числе и учебные. Радость безусловного приятия учителем дополнилась радостью узнавания нового - Юра с большим удовольствием запоминал новую ин­формацию, которая представлялась в виде, максимально связанном с окружающей ребенка жизнью, со знакомыми ему явлениями и событиями. Особый интерес у него вызывало конструирование, и процесс обучения сначала опирался на наглядно-действенный способ деятельности, затем постепенно был сделан переход к описанию произведенных действий и полученных результатов, после чего Юра (без больших сложностей) перешел к традиционному словесно-логическому способу работы. Бу­дучи уверенным в успешности своей учебной деятельности, он достаточно легко вошел в новый детский коллектив, где показал себя одним из самых ответственных и старательных учеников.

Таким образом может возникнуть замкнутый круг школьных проблем (как это случилось у Юры), когда один неблагоприятный фактор поддерживает и закрепляет другой, а тот ведет за собой тре­тий. Однако необходимо отметить, что в большинстве случаев про­явления школьной дезадаптации у детей, выросших в неблагопо­лучных условиях, складываются в результате влияния не только со­циально-психологических факторов. Очевидны тесная взаимосвязь между процессами умственного развития и развития личности, их взаимное влияние друг на друга. В то же время для реализации ин­теллектуального и личностного потенциала ребенка имеют боль­шое значение и условия воспитания и обучения, и индивидуаль­ные психологические (а иногда и патологические, т.е. обусловлен­ные болезненными отклонениями) черты ребенка, темп созрева­ния его умственных способностей, его физиологические ресурсы (состояние здоровья, работоспособность и т.д.). Нередко отклоне­ния в состоянии и развитии, такие, к примеру, как инфантилизм, повышенная истощаемость, оказываются незамеченными, а на пер­вый план выступают нарушения поведения, которые оказываются реакцией ребенка на тяжелую для него ситуацию. Эти вторичные нарушения нередко имеют более яркие проявления и социальные последствия. Так, например, замедление созревания регуляторных структур ствола и коры головного мозга, которое мы наблюдаем при состояниях психофизического инфантилизма, может в такой сте­пени отягощаться невротическими и психопатоподобными нару­шениями, возникающими у ребенка при неадекватных его уровню развития школьных требованиях, что реальные физиологически обусловленные учебные трудности как бы уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. Однако скоррек­тировать поведение ребенка, помочь ему адаптироваться к школе без учета его особенностей и возможностей, без формирования со­держательной учебной мотивации и создания ситуации успешного обучения невозможно.

Тот факт, что дети, задержанные в развитии, чаще встречаются в неблагополучных семьях, приводит к ошибочному впечатлению о том, что причина их интеллектуальной недостаточности является только социальной. Результаты обследования таких детей подтвер­ждают нередкие случаи мозговых нарушений разной степени выра­женности, в том числе и в структурах, обеспечивающих познаватель­ную деятельность.

Повседневная практика показывает, что дети только с явлениями педагогической запущенности и искаженного личностного развития в результате неправильного воспитания способны восполнить про­белы в своих знаниях и догнать сверстников в условиях массовой школы, если для них будут созданы адекватные педагогические ус­ловия и обеспечен индивидуальный подход. Значительно пагубнее роль недостаточной стимуляции развития для детей с явлениями моз­говой недостаточности. Эти дети гораздо более уязвимы в отноше­нии неблагоприятных условий внешней среды, и очень часто биоло­гические причины усугубляются социальными. Они нуждаются в бо­лее активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоро­вые сверстники. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, даже выраженная степень задержки развития на фоне мозговой не­достаточности может быть частично компенсирована за счет акти­визации различных сторон умственной деятельности ребенка. В не­благополучных же семьях, в условиях безнадзорности развитие та­ких детей еще более замедляется. Этому способствует также наслое­ние ситуационно обусловленных психических нарушений: невроти­ческих проявлений, эмоциональной неустойчивости и возбудимос­ти, патологических форм поведения. Кроме того, те же самые фак­торы, которые вызывают педагогическую запущенность (отсутствие должного внимания со стороны родителей), способствуют и возник­новению органических поражений мозга (влияние алкоголизма или наркомании матери, частые мозговые травмы и инфекции, отсутствие необходимого лечения).

При воспитании с повышенной опекой, когда ребенка лишают возможности проявить самостоятельность, инициативу, принять от­ветственность за свои поступки, происходит формирование установ­ки на бездеятельность и постоянную помощь, иждивенческой пози­ции, неспособности к волевому усилию. Как и в случае воспитания в условиях социально-педагогической запущенности, причиной дез­адаптации является несформированность способности подчинять свои потребности школьным правилам. Ребенок, воспитанный как малень­кий кумир (такое воспитание так и называют - воспитание по типу «кумир семьи»), привыкает к постоянному восхищению собой, свои­ми способностями и качествами. Он не привык сравнивать свои дос­тижения со сверстниками, критически оценивать их, прикладывать усилия для улучшения результата. Отсутствие привычной возможно­сти быть все время в центре восхищенного внимания травмирует ре­бенка, его эгоцентрическая установка мешает наладить отношения с другими детьми, в результате у него формируется негативная установ­ка и к школьным занятиям, и к коллективу одноклассников.

Искаженное формирование личности может произойти также в ситуации, когда ребенок находится под воздействием постоянных пси­хотравмирующих факторов (безразличное, жесткое отношение со сто­роны родителей, неприятие ребенка, завышенные требования, не со­ответствующие его реальным возможностям, алкоголизм одного из родителей с агрессивным отношением к ребенку или другим близким и т.п.). В этих случаях патологическое формирование личности имеет в своей основе тревожность, робость, боязливость, невротические про­явления, отсутствие активности и инициативы, повышенную тормо­зимость, неуверенность в своих силах, склонность отказываться от деятельности и замыкаться в себе. Это приводит к тому, что ребенок не прикладывает усилий по преодолению трудностей, любое задание вызывает у него страх, попытку отказа от его выполнения, такие дети часто говорят «я не смогу,) до того, как попробуют приступить к зада­нию. Отсутствие самостоятельности, тормозимость приводят к тому, что ребенок постоянно нуждается в стимуляции, поддержке, поощре­нии, для того чтобы проявить свои потенциальные возможности.

Света С., приведенная мамой в психолого-медико-педагогическую консульта­цию в связи с «подозрением на отсталость» выполнение каждого нового задания предверяла словами: «Я, наверное, не смогу...» При малейших трудностях или не­удачах девочка робко смотрела на маму и съеживалась под ее осуждающим взгля­дом. «Я же вам говорила» - поджимала губы мама. Девочка нервно шмыгала но­сом, через некоторое время отчетливо стали видны и тикоидные подергивания век, что еще больше рассердило маму.

Обследование, проведенное в игровой форме без мамы, когда экспериментатор не акцентировал внимание на «проверке знаний», показало соответствующий воз­расту уровень развития познавательной деятельности девочки. Можно было отме­тить некоторую медлительность, быструю утомляемость и - основное - ориентацию на низкий уровень достижений. Даже если задание вызывало интерес девочки, она предпочитала избежать его выполнения, ей нужна была обильная стимуляция для того, что начать работу над заданием. Однако смысловая сторона заданий была ей вполне доступна, она хорошо принимала по мощь, правильно планировала свою деятельность, легко находила свои ошибки при небольшой помощи. Память, кон­центрация и удерживание внимания, речевое развитие вполне соответствовали нор­мальному возрастному уровню.

Из беседы с мамой удалось выяснить, что от девочки с самого рождения ожида­ли «исключительности». Высокий уровень притязаний мамы не был реализован ею в собственной жизни, личная жизнь не сложилась. «Я все свои силы решила вложить в дочь», - рассказывала она психологу. Фигурное катание и музыка с трех лет.

посещение занятий в прогимназии с неполных пяти для подготовки к школе, инос­транный язык, рисование... «Я думала, она меньше пятерки из школы мне не прине­сет, - говорила мама. - А у нее одни тройки. И на соревнованиях по фигурному катанию она никакого места не заняла. Недавно к нам в гости пришли англичане ­я их специально пригласила, так она двух слов связать не смогла. А ведь уже три года английским языком занимается». На все заверения психолога, что у нее совершенно нормальная и очень милая дочь, она отвечала новыми потоками обвинений в адрес девочки, не оправдавшей ее завышенных ожиданий. Только длительная работа с пси­хотерпевтом помогла маме решить собственные эмоциональные проблемы и при­нять свою дочь такой, какая она есть. Это дало девочке возможность почувствовать себя увереннее, повысило ее самооценку, прибавило ей жизнерадостности. В таком состоянии более достижимыми оказались успехи в учебе, значительно улучшились школьные оценки.

Такие дети нуждаются в помощи психолога или психотерапевта, которые помогли бы им преодолеть неправильные формы реагиро­вания на внешние стимулы, повысить самооценку, уверенность в своих возможностях. Учитель может помочь им дополнительной по­хвалой, эмоциональной поддержкой, дать почувствовать, что верит в их возможности, подчеркнуть присущие им достоинства. Очень важно помочь такому ребенку найти друзей в классе, сформировать доброжелательное отношение к нему одноклассников. И само со­бой разумеется, что программа, по которой обучается ребенок, дол­жна соответствовать его реальным возможностям, он должен иметь возможность успеха при выполнении заданий, Т.е. без ликвидации пробелов в знаниях и навыках, без индивидуализации требований проблему психологической реабилитации такого ребенка решить невозможно.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: