СИНДРОМ ГИПЕРАКТИВНОСТИ С ДЕФИЦИТОМ ВНИМАНИЯ.

Высокая двигательная активность свойственна детям, но в отдель­ных случаях она достигает патологической степени выраженности, нарушает адаптацию его к социальным условиям, мешает обучению. Такая повышенная двигательная активность, достигающая степени расторможенности, является одним из множества симптомов, сопро­вождающих нарушения развития ребенка. Самые разные нарушения психической деятельности могут иметь «фасад» В виде беспокойства и излишней активности. Но врачи выделяют состояние, при кото­ром болезненно повышенная двигательная активность является глав­ным признаком, стержнем синдрома, который нарушает социальную адаптацию ребенка. Это состояние получило название синдрома ги­перактивности с дефицитом внимания, нередко его называют также гипердинамическим или гиперкинетическим синдромом.

У детей с подобным расстройством повышенная активность прояв­ляется чрезвычайно ярко: ребенок ни минуты не сидит спокойно, по­стоянно суетится, отвлекается. С началом обучения в школе выясняет­ся, что ребенок не может спокойно сидеть на уроке, отвлекается, вста­ет, ходит по классу. Черты, характеризующие синдром гиперактивнос­ти, _ общее двигательное беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений, недостаточная целенаправленность и импульсив­ность поступков, повышенная возбудимость часто сочетаются с труд­ностями в усвоении школьных навыков (чтение, счет, письмо).

Понятно, что такой ребенок вызывает беспокойство и раздраже­ние взрослых, нередко считающих, что он не хочет сосредоточенно работать, не хочет подчиняться дисциплинарным требованиям. Беда ребенка заключается в том, что он не «не хочет», а не может вести себя соответственно школьным правилам поведения из-за специфи­ческих нарушений функционирования мозговых систем. Ученые свя­зывают это состояние прежде всего с недостаточностью тех систем, которые ответственны за локальную активацию определенных зон мозга, обеспечивающую целенаправленное внимание, и за общий уровень бодрствования, необходимый для полноценного включения в деятельность. Ребенок как бы не может ни на чем сконцентриро­ваться, последовательно и целенаправленно что-либо выполнять. Естественно, что учебная деятельность, требующая прежде всего це­ленаправленности, планирования и самоконтроля выполняемых дей­ствий, оказывается для него особенно трудной.

Синдром гиперактивности встречается при различных заболева­ниях и нарушениях развития. Чаще всего он наблюдается при отда­ленных последствиях органического поражения мозга и сочетается с нарушениями памяти, работоспособности, высших корковых фун­кций. Подобное поражение может быть обусловлено воздействием неблагоприятных факторов на развивающийся мозг во внутриутроб­ном и перинатальном периодах, в раннем возрасте и иметь своими последствиями минимальные, субклинические повреждения мозга. Эти нарушения могут не выявляться при обычном неврологическом обследовании, однако на электроэнцефалограмме могут отмечаться нарушения регуляторных функций ствола головного мозга очаги патологической активности в коре или подкорковых структурах го­ловного мозга.

Хотя этот синдром часто называют гипердинамическим, т.е. синд­ромом повышенной двигательной активности, основным дефектом в его структуре является дефект внимания. У такого ребенка сильно страдают объем и концентрация внимания, он может сосредоточить­ся на чем-либо лишь на несколько мгновений, у него чрезвычайно повышена отвлекаемость, он реагирует на любой звук, на любое дви­жение в классе.

Такие дети нередко бывают раздражительными, вспыльчивыми, эмоционально неустойчивыми. Как правило, им свойственна им­пульсивность поступков («сначала сделает, а потом подумает»). Это при водит к тому, что ребенок часто попадает в ситуации, опасные для него, например бежит по улице, не глядя на приближающийся транспорт, занимается физически опасной деятельностью, не заду­мываясь о последствиях. Раздражительность, импульсивность, не­умение управлять своим поведением в игре и общении затрудняют контакты со сверстниками, приводят к агрессивному и деструктив­ному поведению (в состоянии возбуждения ребенок может сломать попавшийся ему в руки предмет, разорвать или смять тетрадь и т.п.).

Эмоциональная напряженность, свойственная таким детям, склонность остро переживать трудности, которые возникают при обучении в школе, приводят к тому, что у него легко формируются и фиксируются негативная самооценка и враждебность ко всему, свя­занному со школьным обучением, протестные реакции, неврозопо­добные и психопатоподобные расстройства. Эти вторичные рас­стройства усугубляют картину, усиливают школьную дезадаптацию, ведут к формированию негативной «Я-концепции» ребенка. Разви­тие вторичных нарушений в значительной степени зависит от сре­ды, которая окружает его, определяется тем, насколько взрослые способны понять трудности, возникающие из-за болезненно повы­шенной активности и эмоциональной неуравновешенности ребен­ка, и создать условия для их коррекции в атмосфере доброжелатель­ного внимания и поддержки.

Первые проявления синдрома гиперактивности могут беспоко­ить родителей с первых дней жизни ребенка: дети часто имеют по­вышенный мышечный тонус, чрезмерно чувствительны ко всем раз­дражителям (свету, шуму), плохо спят, во время бодрствования под­вижны и возбуждены. В 3-4 года отчетливой становится неспособ­ность ребенка сосредоточенно заниматься чем-либо: он не может спокойно слушать сказку, не способен играть в игры, требующие концентрации внимания, его деятельность носит преимущественно хаотический характер. Особенно ярко нарушения поведения ребен­ка видны в ситуациях, требующих организованного поведения, на­пример на занятиях и утренниках в детском саду.

Двигательная расторможенность с возрастом имеет тенденцию к уменьшению и может смениться в подростковом возрасте на инерт­ность и безынициативность. Однако неспособность длительное вре­мя поддерживать концентрацию внимания и контроль над своими импульсами становится наиболее отчетливой при начале школьного обучения, нарушает усвоение знаний, при водит к дисциплинарным проблемам. Все это может значительно нарушить школьную адапта­цию, исказить взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, при­вести к искажению личностного развития. И наоборот, понимание проблем ребенка, своевременная коррекционная помощь могут спо­собствовать практически полной компенсации нарушений поведе­ния и обучения.

Вася К. был направлен на психолого-медико-педагогическую консультацию в последней четверти 11 класса в связи с выраженными нарушениями учебной дея­тельности и поведения в школе. Он отказывался выполнять задания учителя, а если и выполнял что-то, то так плохо, что не получал оценок выше «неудовлетворитель­но». Читал он по слогам, а выполнение письменных заданий превратилось в набор нечитаемых закорючек (в I классе навык письма был сформирован у мальчика удов­летворительно). На уроках был расторможен, невнимателен, на переменах конф­ликтовал с детьми, в ответ на строгие замечания учителя ложился на парту и гово­рил, что больше ничего делать не будет.

Родился Вася с негрубыми проявлениями родовой травмы, в младенческом возрас­те был очень беспокойным, плохо спал, много плакал. До школы выделялся среди свер­стников повышенной активностью, расторможенностью, в детском саду воспитатели постоянно жаловались матери на поведение ребенка. В школу пошел охотно, но с пер­вых же дней выяснилось, что мальчик не может «высидеть» урок, крутится, отвлекается, мешает окружающим. Учебный материал схватывал быстро, но из-за того, что не мог сконцентрировать внимание в течение всего урока, усваивал лишь часть из того, что объяснял учитель. Работал Вася на уроке быстро, неаккуратно, допускал много ошибок, но переделывать задание отказывался, мог смять или порвать тетрадь, если результат работы был плохо оценен учителем. К концу 1 класса пробелы в знаниях были настоль­ко значительными, что во 11 классе он уже не имел необходимой базы знаний и навыков для того, чтобы усваивать текущий учебный материал. К тому же у мальчика отчетливо выявилась задержка в овладении навыком чтения: несмотря на усиленные занятия дома с мамой он так и не перешел к беглому чтению, «спотыкался» на сложных словах, пропус­кал и путал буквы. Трудности проявились и в письменных работах: кривые буквы не укла­дывались в строчки, замены и пропуски букв делали слова непонятными. Тетради и днев­ник наполнились двойками, за Васей закрепилась слава «лентяя» И «безобразника».

При обследовании Васи обращали на себя внимание две важные особенности.

Первая - мальчик испытывал большие трудности при необходимости продолжитель­ное время сосредоточить и удерживать внимание. Он вертелся, брал в руки разные предметы, отвлекался на каждый шум или движение в комнате. При активном при­влечении его внимания общий двигательный хаос сменяется и суетливыми, хаотич­ными движениями ног под стулом, рук под столом. Мальчик не мог расслабиться, на­ходиться какое-то время в покое. И вторая особенность - у него уже была сформиро­вана установка на то, что результат его деятельности будет неудовлетворительным, го­товность к порицаниям и осуждению. Успех и положительная оценка настолько уди­вили его, что первоначальная настороженность и нежелание выполнять задания сме­нились активной заинтересованностью и стремлением к положительному результату. При этом память, понимание смысловых связей и закономерностей, способность дей­ствовать по аналогии и использовать помощь были вполне удовлетворительными.

ЭЭГ-исследование показало, что на фоне негрубых обще мозговых нарушений отмечается дисфункция активирующих систем мозга, отвечающих за поддержание активного бодрствования, избирательность и концентрацию внимания.

Родителям мальчика было предложено дублировать 11 класс в условиях класса кор­рекuионно-развивающего обучения для того, чтобы восстановить имеющиеся пробе­лы в знаниях и недостаточные навыки чтения и письма. Эта мера позволила перевести ребенка в ситуацию. где успех в учебе и положительная оценка его деятельности стали реально достижимыми. Кроме этого, лечение седативными (успокоительными) пре­паратами снизило невротическую напряженность и тревогу, а препараты, стимулиру­ющие обменные процессы в головном мозге, облегчили усвоение учебного материа­ла. Учитель коррекционного класса нашел подход к мальчику, поощряя его за каждое, даже минимальное, достижение, стимулируя желание добиться успеха в специально подобранных посильных заданиях, но при этом четко и последовательно требуя под­чинения общим правилам школьной жизни. Через год Вася не только достиг вполне удовлетворительных результатов в учебе, но и стал с удовольствием посещать школу, нашел там себе друзей, охотно выполнял поручения учителя.

Прогноз состояния ученика зависит от большого количества фак­торов: степени выраженности двигательной расторможенности и неустойчивости внимания, нарушений в когнитивной (познаватель­ной) сфере, наличия вторичных эмоциональных и личностных рас­стройств. Большое значение для прогноза имеет адекватное комп­лексное медикаментозное лечение. Для лечения синдрома в первую очередь применяют препараты, влияющие на обменные процессы в центральной нервной системе и стимулирующие созревание тормоз­ных и регулирующих структур мозга. Выбор препарата и терапевти­ческой дозы индивидуален: у ребенка может отмечаться хорошая ре­акция на один препарат и отрицательная на другой, поэтому подбор адекватных препаратов проводится постепенно. При наличии в клинической картине судорожных приступов, что иногда встречается при гипердинамическом синдроме, или наличии очагов судорожной ак­тивности на ЭЭГ целесообразно применение противосудорожной терапии, которая не только позволяет уменьшить проявления судо­рожной активности, но и упорядочивает поведение.

Практика показывает, что у большинства детей, страдающих син­дромом гиперактивности с дефицитом внимания, к подростковому возрасту двигательная расторможенность значительно уменьшается или исчезает совсем, Может сохраниться неустойчивость внимания и импульсивность поступков, однако при благополучном личност­ном развитии эти негрубые остаточные явления позволяют адапти­роваться в обществе, вести нормальную трудовую жизнь, адекватно устанавливать межличностные отношения.

Однако нельзя не отметить, что часть детей и подростков с синдро­мом гиперактивности показывает предрасположенность к антисоциальным действиям, нарушениям поведения и влечений. Чаще это про­исходит при наличии вторичных (личностных) расстройств, возника­ющих в неблагоприятных социально-педагогических условиях.

Поэтому наряду с медикаментозной коррекцией лечение состоя­ния гиперактивности обязательно должно включать элементы пси­хотерапии и лечебной педагогики. При организации обучения этих детей особенно важен принцип соответствия учебной нагрузки ре­альным возможностям ребенка с учетом уровня его познавательных способностей и нарушенной концентрации внимания. Процесс обу­чения необходимо строить так, чтобы деятельность ребенка оказы­валась успешной, а поставленная цель - достигнутой. Нельзя до­пускать вседозволенности для гиперактивных детей, они нуждаются в четком определении модели допустимого поведения, включающей поощрение за целенаправленную, сосредоточенную деятельность и наказание за социально неприемлемые поступки.

Гиперактивные дети особенно трудны для учителя, так как посто­янно привлекают его внимание, мешают другим ученикам. Если учи­тель понимает причины неправильного поведения маленького «на­рушителя», не считает его сознательным злоумышленником, у него больше шансов установить доброжелательный контакт и помочь ему. Ведь гиперактивный ребенок нуждается в том, чтобы к нему относи­лись так же, как и ко всем остальным детям, понимая при этом его специфические трудности и создавая условия для преодоления этих трудностей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: