СИНДРОМ ПСИХИЧЕСКОГО ИНФАНТИЛИЗМА

ВВЕДЕНИЕ

В школу приходят разные дети: разные по характеру и по поведе­нию, по уровню развития и по подготовленности. Одни учатся лег­ко, словно играючи, схватывают все на лету, занимаются дополни­тельно музыкой, языком. Другим для приобретения тех же знаний требуются напряженные усилия, но при достаточном усердии и они более или менее удовлетворительно осваивают программный мате­риал. И есть дети, обучение которых в общем потоке оказывается слишком трудным и для них самих, и для учителей, и для родителей. Эти дети сталкиваются в школе с непосильными для них требовани­ями. Пока они осваивают начальные навыки, программа «уходит» далеко вперед. Им часто не удается «вписаться» в школьную жизнь и детский коллектив. И по поведению некоторые из них настолько от­личаются от сверстников, что приводят учителя в замешательство. «Вроде бы и не глуп, а за контрольные одни двойки...», «так крутится И отвлекается, что всему классу работать мешает,), «жалко его - вижу, что сам с собой справиться не может, а что делать, непонятно», «все только В работу включились, а он уже устал,),- говорят о своих «труд­ных,) педагоги. И родители растеряны: у всех дети как дети, а у их ре­бенка одни замечания да двойки в тетрадях. Вроде бы и старался сна­чала, а теперь совсем руки опустил... И начинаются обвинения в адрес ребенка: ленив, характер испорченный, не старается.

В последние годы мы наблюдаем тенденцию к усложнению школь­ных программ. Ребенок с теми или иными проблемами, влияющими на его успехи в учебе и способность адаптироваться к школьной сис­теме и коллективу, оказывается в незавидном положении. Уплотне­ние программы начальной школы, насыщение ее дополнительными предметами имитируют заботу о «раннем развитии,) ребенка, стиму­лируют родительское тщеславие (еще бы - первый класс, а уже ин­форматика, английский и история Древней Греции!). Однако такое обучение, как правило, не учитывает реальные учебные возможности учеников, идет вразрез с физиологическими потребностями и особенностями психического развития ребенка. Для многих детей темп и объем программы оказываются чрезмерными - и все большее число младших школьников попадает в категорию «стойко неуспевающих». Замечено: чем выше планка школьных требований, тем большее ко­личество детей будет считаться «проблемными», «трудными», об­ладающими недостаточными способностями. Насыщенная програм­ма не учитывает возможные пропуски по болезни, весеннюю усталость, колебания работоспособности, не дает остановиться и передохнуть, восполнить возникшие по той или иной причине пробелы или просто укрепить недостаточно твердые знания. В результате ребенок невро­тизируется, теряет веру в свои силы и способности, не успевает проч­но усвоить те основы, на которых строится дальнейшее обучение.

Естественно, что «неуспевающий» ученик, работая медленно и не всегда верно, нарушая школьные требования, получает больше за­мечаний, отрицательных оценок и наказаний. Его постоянными спутниками становятся тревожность, чувство неуверенности в себе, страх перед плохой отметкой или порицанием - и в результате фор­мируется так называемая ориентация на неуспех.

Эмоциональный дискомфорт, возникающий при этом, снижает желание учиться, тормозит усвоение знаний. Получая отрицатель­ные оценки, ребенок постепенно осознает свое отставание от других учеников. Плохие оценки, резкие замечания учителя в адрес неза­дачливого ученика влияют на отношение к нему одноклассников, они начинают негативно оценивать не только его учебные успехи, но и характер, и даже внешний вид, в классе формируется пренебрежи­тельное к нему отношение.

Обидное, болезненное чувство несправедливости окружающего мира, собственной ущербности, недостаточности, сниженная само­оценка приводят к дополнительным, вторичным - но не менее серьез­ным проблемам. Ребенок теряет интерес к школьной жизни, у него могут проявиться, а потом и закрепиться попытки самоутверждения в виде различных нарушений поведения, «выходок», агрессивных проявлений или развиться депрессивные расстройства: снижение обще­го фона настроения, замкнутость, апатия. В такой ситуации он пере­стает быть учеником в подлинном смысле этого слова: просто отбы­вает учебное время как тяжелую повинность, он не заинтересован в познании нового, в содержании своей учебной деятельности. Такой внутренний уход от учебной мотивации носит по своей сути защит­ный характер - для того, чтобы уменьшить болезненность постоянных неуспехов, он как бы отодвигает для себя значимость школьной жизни вообще. Однако без заинтересованности обучение страдает еще больше, учебная деятельность не формируется в том темпе и объеме, который необходим для нормального возрастного развития психики.

Школьные проблемы ребенка в таком случае получают, как пра­вило, негативный резонанс в семье. Известно, что в младшем школь­ном возрасте школьные успехи, оценка ребенка учителем сильно влияют на отношение к нему родителей. Неудачи, плохие оценки болезненно переживаются родителями, вызывают у них дискомфорт и тревогу, которые в прямой или косвенной форме изливаются на ребенка. Как бы вызывающе ни вел себя родитель в ответ на претен­зии учителя к его сыну или дочери, как бы ни пытался переложить ответственность на плечи учителя, доказывая предвзятое отношение к его ребенку и «неправильный подход» в обучении, все равно уязв­ленное родительское самолюбие в той или иной форме будет сказы­ваться на самом ребенке. К сожалению, родители редко адекватно оценивают возможности и способности своих детей и доброжелатель­но помогают им в преодолении школьных трудностей, поддержива­ют эмоционально, укрепляют веру в свои силы. Чаще встречается противоположная реакция: от ребенка ждут обязательных успехов, а при их отсутствии ругают, наказывают, высмеивают, ставят в пример более удачливых учеников. Особенно травмируют ребенка, надолго оставляют след в его душе унизительные высказывания в его адрес.

Бывает и так, что неудовлетворительная учеба ребенка становится почвой для конфликтов между родителями - и мама, и папа, каждый по-своему переживая проблему, склонны искать причину в «неправиль­ном» воспитании или «недостаточном внимании» другого родителя. В таких конфликтах обычно кумулируются все недовольство родителей друг другом, не всегда осознанные проблемы взаимоотношений супру­гов, тревога, вызванная социальной нестабильностью, неуверенностью в завтрашнем дне. Семейные конфликты травмируют ребенка, он ощу­щает себя причиной их возникновения, это усиливает тревогу и не­уверенность, чувство вины возникает уже не только из-за полученных двоек или замечаний, но и из-за ссор и разлада между родителями.

Постоянные негативные переживания, заниженная самооценка при водят к тому, что умственная деятельность ребенка снижается, падает его интеллектуальная продуктивность, он перестает полно­ценно использовать в учебе свои потенциальные возможности, а то и вовсе прикладывать какие-либо усилия, не справляется с заданиями, которые были ему до этого вполне доступны. Чувство страха и напряжения, которые часто сопровождают те или иные трудности ребенка, парализуют его познавательную активность, часто приво­дят к агрессии, направленной на окружающих или на самого себя. Сферу самоутверждения он начинает искать вне школы и дома, в асо­циальной среде, а иногда - веяние «нового времени,) - в так назы­ваемом детском бизнесе.

Так и формируется замкнутый круг неуспехов, отрицательного отношения к себе и окружающим, приводящий к неврозам, депрес­сиям, нарушениям поведения, а если подобная ситуация сохраняет­ся длительно - к искаженному формированию личности.

Что же мешает некоторым детям благополучно адаптироваться в школьной среде, освоить программные требования? Что является причиной их нестандартного поведения, недостаточных успехов в учебе? Можно ли помочь им разорвать замкнутый круг неуспехов и отрицательных переживаний, искажающий их взаимоотношения с окружающим миром?

В настоящее время в школе происходит много перемен, прежде всего это изменение установки «ребенок для школы,) на установку «школа для ребенка,). Каким бы «нестандартным,) ни казался ребе­нок, какого рода трудности он бы ни испытывал, он должен иметь воз­можность реализовать свои потенциальные возможности в обучении, причем обучении успешном, укрепляющем веру в свои силы, стиму­лирующем интерес к знаниям, к умственному труду, к творчеству.

С одной стороны, необходима большая работа над содержанием учеб­ных программ, обязательного образовательного стандарта, вариативных форм обучения, для того чтобы дать каждому ребенку подходящий ва­риант обучения, соответствующий его потенциальным возможностям и индивидуальным особенностям. С другой стороны, для того чтобы найти подход к каждому ребенку, каким бы трудным он ни казался, очень важно понимать причины его дезадаптации к школе, особенности на­рушения у него учебной деятельности и поведения. Бывают случаи, когда ответ на эти вопросы педагогу приходится искать в смежных областях знаний: в физиологии, психологии и даже медицине.

Наша небольшая книжка посвящена тем трудностям ребенка, ко­торые объяснимы с клинической точки зрения: состояниям, в осно­ве которых лежат «нестандартные,) особенности развития, реагиро­вания, а иногда и заболевания, приводящие к трудностям в обучении и приспособлении к условиям школы. Мы не претендуем на ис­черпывающее изложение тонкостей физиологии и медицины, клас­сификацию всех отклонений в развитии и болезней, наша задача ­на простых примерах показать, как особенности нервно-психичес­кого здоровья ребенка создают трудности его обучения. Суть про­блемы не в том, выставлен ли ребенку на бумаге тот или иной диаг­ноз, а в том, каковы причины и механизмы его дезадаптации и чем ему можно помочь. Нам хотелось показать педагогам, школьным пси­хологам, родителям, что не всегда нежелание учиться мешает ребен­ку соответствовать школьным требованиям и условиям, помочь им понять его трудности, обратиться за помощью к врачу там, где это необходимо.

Компенсаторные возможности детского организма велики, при правильном подходе, адекватном обучении и необходимом лечении даже устрашающие диагнозы постепенно теряют свою актуальность. Однако от того, как произойдет встреча ребенка со школой, от того, смогут ли взрослые понять его особенности, создать условия, в ко­торых обучение будет максимально использовать его потенциальные возможности и корректировать нежелательные тенденции в разви­тии, зависит личностное становление ребенка, возможность его даль­нейшей самореализации.

Начальный этап обучения, младший школьный возраст несут свой особый вклад в развитие личности. Известно, что переход от дошколь­ного, «игрового,) детства к школьному, «учебному,) характеризуется сменой ведущего типа деятельности: теперь не игра, а учебная дея­тельность ведет за собой развитие. Однако эта деятельность не возни­кает у ребенка в готовом виде при достижении им определенного воз­раста, она формируется на протяжении всего периода начального обу­чения под руководством учителя. От того, как будет происходить ее формирование, зависит, превратится ли она в дальнейшем в самосто­ятельную, сознательную деятельность по приобретению знаний, в творческий умственный труд, т.е. в самообучение, превратится ли наш ученик в человека, стремящегося к знаниям, способного добывать и использовать их. Пусть его способности к математике невелики или он не запомнит количество пестиков у крестоцветных - если его школьная судьба сложится благополучно, он войдет во взрослую жизнь человеком, понимающим ценность знаний, умеющим трудиться и по­лучать от этого радость, т.е. счастливым человеком.

СЛАГАЕМЫЕ УСПЕХА.

Прежде чем говорить о специфических трудностях «нестандарт­ных» детей, попробуем определить предпосылки успешного обуче­ния в школе.

«Школа с определенным содержанием усваиваемых в ней знаний есть исторически сложившаяся форма организации учебной деятель­ности детей. Школа стала возможной на основе возникающей в раз­витии ребенка потребности в учебной деятельности как особой фор­мы его связи с обществом, в котором он живет... Учебная деятель­ность с самой существенной стороны характеризует вполне опреде­ленный период психического развития ребенка - период, относя­щийся к младшему школьному возрасту»,- пишет выдающийся дет­ский психолог Д.Б.Эльконин. Наступление этого периода запрограм­мировано генетически, но для реализации генетической программы требуются и физиологические (здоровое развитие), и социально-пси­хологические предпосылки (воздействие окружающего мира). Вы­кристаллизовывается этот период из дошкольного детства с его осо­быми закономерностями от того, как рос и развивался ребенок до школы, оттого, несколько были удовлетворены его основные потреб­ности - потребности в общении и в игре, - будет зависеть то, на­сколько он будет готов к переходу на следующий - школьный ­этап жизни.

Успехи на этом этапе зависят от большого числа факторов: обще­го умственного развития, уровня познавательной активности, уме­ния сохранять и поддерживать необходимый уровень внимания, тем­па деятельности, сформированности общеучебных умений, состоя­ния здоровья и др.

Для того чтобы справиться с школьными требованиями, к моменту поступления в школу необходимо достигнуть определенного уровня физического и психического развития. Как правило, состояния готовности к систематическому обучению, так называемой школьной зрелости, ребенок достигает к 6-7 годам. Известно, что рост и раз­витие детского организма происходят неравномерно, периоды ин­тенсивного развития чередуются с замедлением роста и «дозревани­ем» регулирующих систем. На каждом этапе формируются специ­фичные для данного этапа свойства отдельных систем и всего орга­низма. При нормальном развитии к концу дошкольного возраста за­канчивается «ростовой скачок», изменяющий пропорции тела ребен­ка, замедляется энергия роста, укрепляется мышечная система, на­растает мышечная масса. Однако, несмотря на «повзрослевший» вид ребенка, вегетативная нервная система, отвечающая за регуляцию деятельности внутренних органов и определяющая устойчивость, выносливость организма, и периферическая нервная система, уп­равляющая ловкостью и координированностью движений, особен­но мелких и точных, еще находятся в стадии активного созревания, которая будет продолжаться весь младший школьный возраст. Про­должается также формирование костной системы - скелет ребенка еще достаточно слаб и может пострадать от неадекватных нагрузок.

Особенно важное значение имеет созревание нервной системы, головного мозга, которые являются биологическим субстратом раз­вития психики. Развитие головного мозга запрограммировано гене­тически: в определенной последовательности на каждом этапе раз­вития созревают определенные структуры, при этом созревание наи­более эволюционно молодых отделов происходит под влиянием внешней среды и зависит от поступающей в мозг информации. По мере роста и созревания мозга усложняется его взаимодействие с внешней средой, а это, в свою очередь, стимулирует развитие мозга, совершенствует его структурно-функциональную организацию.

Умственное развитие ребенка тесно связано с его познавательной активностью - сложным процессом, включающим в себя и лично­стные (мотивация), и физиологические компоненты. Адекватное вза­имодействие с окружающим миром, лежащее в основе познаватель­ной активности, осуществляется через органы чувств, специализи­рованная обработка и анализ поступающей из окружающего мира информации происходят в различных отделах головного мозга, со­стояние и степень зрелости которых влияют на качественный уро­вень протекающих в них процессов.

Наиболее важны для осуществления психических функций и в то же время доступны для исследования лобная, теменная, затылочная, височная, височно-теменно-затылочная и затылочная области левого и правого полушарий. Представление о функциях каждой из этих областей помогает понять специфику отклонений, наблюдаемых при их недостаточности или повреждении. К основным функциям лоб­ной области относится формирование программ поведения, конт­роль и регулирование деятельности, выделение существенных эле­ментов поступающей информации, их сличение и интеграция, орга­низация мыслительной деятельности, абстрактно-логического мыш­ления, направленного внимания. Теменная область «отвечает,) за анализ и синтез сложных раздражителей, пространственную органи­зацию деятельности, контроль за движениями, связана с организа­цией внимания, мотиваций, эмоций. Центральная область осуще­ствляет моторную, интегративно-пусковую деятельность. В затылоч­ной области осуществляется начальный этап приема и обработки зрительной информации. Височно-теменно-затылочной области принадлежат функции предметного различения, узнавания сложных образов. Она является «зоной перекрытия,) корковых отделов зри­тельного, слухового, вестибулярного и кожно-кинестетического ана­лизаторов, «отвечает» за объединение поступившей от разных орга­нов чувств информации, узнавание и понимание ее, считается выс­шим интегрирующим звеном в анализе зрительной информации. В височной области происходит прием и переработка слуховой инфор­мации. Она связана как с приемом и анализом речевой информации (левое полушарие), так и с неречевыми сигналами, оценкой тона, тембра, восприятием музыки, шумов (правое полушарие). Глубин­ные отделы височной области тесно связаны с функцией памяти (за­поминания и воспроизведения) и с формированием эмоций.

Глубинные структуры мозга (диэнцефальная область, стволовые структуры, лимбико-ретикулярный комплекс) участвуют в органи­зации эмоционально-волевой деятельности, процессов памяти, вни­мания, регуляции процессов сна и бодрствования, активации кор­ковых отделов мозга, регуляции вегетативных функций. Существует тесная взаимосвязь глубинных отделов мозга со структурами коры головного мозга, и прежде всего с лобными отделами. Недостаточ­ность, нарушение функций или поражение каждой из перечислен­ных областей коры или глубинных структур мозга сопровождается нарушениями соответствующих функций.

В то же время следует подчеркнуть, что ни один из отделов мозга не функционирует независимо от других структур. Существует определенная структур но-функциональная организация мозга, кото­рая обеспечивает формирование динамических систем, включающих разные отделы мозга в зависимости от характера текущей и предсто­ящей деятельности (прогнозирование), с использованием прошлого опыта (долговременная, кратковременная и оперативная память), связанных с процессами генерализованного и направленного вни­мания, локальной и общей активации.

Большое значение в осуществлении деятельности головного мозга имеет разделение его на два полушария - правое и левое. Зеркально похожие, они тем не менее различаются в своей деятельности. Каж­дое полушарие вносит свой вклад, играет свою собственную роль в осуществлении психических функций. Левое и правое полушария мозга различаются по способу обработки поступающей из внешнего мира информации, а также по функциям, связанным с познаватель­ной активностью. Левое полушарие - вербальное (связанное с рече­вой деятельностью), абстрактно-логическое. В нем происходит пос­ледовательный анализ поступающей в мозг информации, определя­ется сходство и различие между предметами, явлениями, события­ми, обрабатывается речевая информация, оно связано с логической рассудочной деятельностью. Правое полушарие - первично невер­бальное, «несловесное,), К его функциям относится обработка и за­поминание стимулов, которые трудно обозначить словами, оно вос­принимает и обрабатывает образную, пространственную информа­цию, воспринимаемую целостно, а не дробно и последовательно, как левое. Оно связано с восприятием неречевой слуховой информации, например музыки, шумов, тембра голоса, ассоциативной деятельно­стью, эмоциональным окрашиванием воспринятого.

Наряду с этими функциями каждое полушарие связано с органи­зацией движения в противоположной половине тела, а также с при­емом и переработкой всей сенсорной (зрительной, слуховой, тактиль­ной, кинестетической) информации, поступающей из перекрестных полей зрения, слухового пространства, из противоположной поло­вины тела.

Такое разделение познавательных функций обеспечивает взаим­ную дополняемость в работе каждого полушария. В каждом психи­ческом процессе мы можем выделить компоненты, которые обеспе­чиваются структурами как левого, так и правого полушария. Коор­динация работы обоих полушарий, обмен информацией между ними ­необходимое условие целостной деятельности мозга. Эта координация осуществляется благодаря системе нервных волокон, связыва­ющих полушария между собой. Через них передаются сложные пе­реработанные сигналы, информирующие каждое полушарие о про­цессах, протекающих в другом полушарии. Это позволяет мозгу объ­единять деятельность полушарий и выступать как одно целое, ис­пользуя вклад и того и другого полушария. Полный анализ и синтез всей приходящей информации, принятие решений, организация «от­вета» осуществляются благодаря межполушарному взаимодействию. Для обеспечения нормальной работы мозга, обеспечения всех видов деятельности необходима тесная взаимосвязь полушарий.

В процессе индивидуального разбития структурно-функциональ­ная организация обоих полушарий формируется постепенно, по­зднее, чем в других структурах, развиваются функции и связи левого полушария, особенно его высших отделов - лобной и переднеассо­циативной областей. В 5-6 лет многие функции левого полушария еще осуществляются в правом. К 7 годам созревают функции и свя­зи в левом полушарии.

Адекватное взаимодействие с окружающей средой, хорошая адаптация, высокая познавательная активность обеспечиваются в первую очередь регулирующим и контролирующим действием лоб­ных отделов коры головного мозга, развитой системой функцио­нального объединения мозговых структур в процессе разных видов деятельности.

Для развития познавательной деятельности, для учебной работы имеет большое значение умение выделять важную информацию из множества стимулов, поступающих из окружающего мира. Отбор значимой, целевой информации, необходимой для конкретной дея­тельности, и отсутствие реакций на ненужную для данной деятель­ности информацию является одной из функций лобных отделов коры головного мозга. В процессе выделения целевых (значимых) и неце­левых (незначимых для текущей конкретной деятельности) стиму­лов принимают участие также и другие отделы коры (теменная, ви­сочная, височно-теменно-затылочная, затылочная). Активное взаи­модействие различных зон мозга, многократная передача информа­ции между ними, а также из полушария в полушарие позволяют мозгу обработать и оценить поступившую информацию, сформировать реакцию-ответ на нее. Особенно важен для успешной учебной дея­тельности так называемый высокий уровень бодрствования: опти­мальный уровень функционирования мозговых структур, который обеспечивает адекватное реагирование на постоянно изменяющий­ся внешний мир, выделение существенной, значимой информации, хорошей выраженности и стойкости направленного внимания. Для того чтобы обеспечить высокий уровня бодрствования, хорошую регуляцию внимания и поведения ребенка, необходима хорошо сфор­мированная взаимосвязь коры с глубинными отделами мозга, кото­рые обеспечивают ее активное состояние, регулирующее воздействие лобных отделов. Благодаря процессам локальной активации адекват­но включаются в работу именно те области коры головного мозга и в той последовательности, которые необходимы для быстрой и адек­ватной переработки и анализа приходящих сигналов.

Деятельность сложных мозговых структур под влиянием действу­ющих на ребенка социальных факторов (контакты с окружающими людьми, игры, обучение) лежит в основе формирования высших пси­хических функций, которые в дальнейшем обеспечат ему возможность овладения школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач). Для осуществления этих функций необхо­дима соответствующая мотивация, для регуляции - цель и програм­ма, возможность контролировать свои действия и сверять их с про­граммой выполнения и желаемой целью.

В развитии любой психической функции, будь то память, внима­ние, моторика, мышление, при переходе ребенка от дошкольного возраста к школьному важны не только количественный рост, но и качественная перестройка. Память и внимание становятся произ­вольными, осознанными функциями. Поведение переходит от не­посредственного к сложным опосредованным формам. К началу школьного возраста у нормально развивающихся детей появляется способность активно и произвольно сосредоточивать внимание, ста­вить перед собой цель: что-то выучить, запомнить, сделать. В этот же период происходят значительные сдвиги в развитии мышления ­ребенок начинает осознавать связь между причиной и следствием, может словесно формулировать причин но-следственные связи, на­чинает понимать, что вещи, входящие в привычную ситуацию, мо­гут относиться к разным категориям, Т.е. у него развивается мышле­ние, основанное на абстракции и обобщении. Ребенок дошкольного возраста при затруднениях часто регулирует свои действия речью. В школьном возрасте внешняя речь переходит во внутреннюю - ребе­нок способен продумать про себя создающуюся ситуацию и действо­вать на основании результатов обдумывания.

Существенное значение имеет формирование внутреннего плана действия, целенаправленности контроля за своей деятельностью. Развитие эмоционально-волевой сферы в этот период приводит к формированию способности критически отнестись к своей деятель­ности, поведению, поступкам, к окружающим, соотнести их с тре­бованиями окружающих и собственной системой ценностей, оценить самого себя.

Любые нарушения в созревании и функционировании структур головного мозга: корковых, глубинных (подкорковых), а также осу­ществляющих межполушарные связи - влекут за собой недостаточ­ность определенных психических функций, сказывающуюся на обу­чаемости детей и их поведении. Соответственно дети, имеющие в силу различных причин те или иные, пусть совсем негрубые, откло­нения в функционировании головного мозга, нуждаются в особом педагогическом внимании. Однако не следует забывать, что переход к «школьному детству,) является критичным для всех детей: бурные изменения в организме, в психике совпадают с резким изменением требований, предъявляемых ребенку, ставшему школьником. Функ­циональное созревание мозга, моторики, всех систем организма бу­дет продолжаться еще не один год. Это важно учитывать, ведь «где тонко - там и рвется,). Если нагрузка, полученная ребенком, окажет­ся чрезмерной, могут проявиться те или иные отклонения в состоя­нии его здоровья, которые при более благоприятных условиях были бы скомпенсированы организмом и, возможно, не проявились бы.

Становление учебной деятельности нельзя рассматривать вне раз­вития эмоционально-волевой сферы ребенка. Обязательным усло­вием благополучного развития личности ребенка, становления его как ученика, полноценного формирования у него учебной деятель­ности является состояние комфорта, защищенности, позитивного мировосприятия и интереса, описываемого в психологии как гармо­ничное состояние эмоционально-потребностной сферы. При несоб­людении этого условия ребенок, находящийся по той или иной при­чине в дискомфортном состоянии (психическое заболевание, семей­ный конфликт, трудности в адаптации к школьным условиям), не бу­дет полноценно включен в процесс обучения, усилия педагога не будут достигать своей цели. Кроме этого, для успешной учебной де­ятельности необходимы собственная произвольная активность ре­бенка, направленная на усвоение знаний, заинтересованность его в процессе обучения - так называемая учебная мотивация.

Особенно важны для «школьной судьбы» ребенка успехи первых лет обучения: как правило, в этот период закладываются не только базисные знания и навыки, но и умение учиться, взаимоотношения с педагогами и соучениками, отношение к себе как ученику.

Таким образом, успешность обучения обеспечивают как состояние структурно-функциональных мозговых систем, ответственных за познавательные процессы, так и произвольная (личностная) активность ребенка, направленная на усвоение знаний. При этом обя­зательное условие обучения - это состояние внутреннего комфорта и чувства защищенности, без которых усилие ребенка не будет на­правлено на учебную деятельность. Следовательно, анализируя каж­дый индивидуальный случай стойких трудностей в обучении и наруше­ния адаптации к школе, необходимо принимать во внимание не только особенности развития, состояние здоровья и пробелы в учебных знани­ях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность его личных усилий и интересов.

***

Учителю приходится встречаться с различными состояниями, ве­дущими к нарушению усвоения школьных знаний и навыков. Эти состояния, или клинико-психологические Синдромы (синдром ­медицинское понятие, означающее комплекс взаимосвязанных при­знаков), редко встречаются в изолированном виде; сочетаясь у од­ного ребенка, они могут осложнять друг друга. Проявления какого-­либо синдрома могут быть фасадом болезни, но гораздо чаще они являются особенностями индивидуального варианта развития, и за­дача тех, кто занимается обучением ребенка, - понять его специфи­ческие трудности, помочь ему компенсировать те или иные небла­гоприятные тенденции развития, адаптироваться к социальным ус­ловиям, прежде всего к школьному обучению.

СИНДРОМ ПСИХИЧЕСКОГО ИНФАНТИЛИЗМА

Говоря об особенностях младшего школьного возраста, надо под­черкнуть, что в этот период нервная система ребенка наиболее чув­ствительна к целенаправленному обучению. Однако каждому чело­веку присущ свой собственный темп развития. Дети, имеющие оди­наковый календарный возраст, могут находиться на разных этапах созревания, Т.е. иметь различный биологический возраст. Естествен­но, что те из них, которые пришли в школу более зрелыми, находят­ся в более выгодном положении в процессе обучения, а дети, не до­стигшие так называемой школьной зрелости, вынуждены работать в режиме перенапряжения, им труднее адаптироваться к системе школьных требований.

По разным данным, от 4 до 25% семилетних и от 20 до 50% шес­тилетних детей при традиционной организации процесса школьно­го обучения испытывают большие трудности при адаптации к шко­ле, не могут без перенапряжения осваивать учебную программу. Свя­зано это прежде всего с недоразвитием тех психофизиологических функций, которые получают наибольшую нагрузку в процессе учеб­ной деятельности, таких, как умение произвольно управлять своим поведением, запоминать, концентрировать и удерживать внимание, планировать и контролировать свою деятельность, уровень развития речи и абстрактного мышления, координацию мелких движений.

Подобные негрубые отклонения, часто встречающиеся у «труд­ных» учеников массовой школы, связаны прежде всего с замедлени­ем темпа развития центральной нервной системы, особенно высших отделов коры головного мозга. Черты незрелости или недоразвития психики, прежде всего эмоционально-волевой сферы, когда, по оп­ределению Л.С.Выготского, существенные стороны психики ребен­ка сохраняют более раннюю детскую организацию, при водят к бо­лее позднему, замедленному становлению учебной деятельности, к более непосредственному поведению, чем допускают школьные ус­ловия. Такое состояние, когда ребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики, получило название синдрома психического инфантилизма.

Инфантилизм может проявляться на любом этапе развития ре­бенка, но наиболее отчетливо - в начале школьного обучения. Дан­ные о роли лобных отделов коры головного мозга в организации сложных форм поведения и деятельности, об их созревании и разви­тии к шестому-седьмому годам жизни позволяют считать, что имен­но их созревание отвечает за личностный компонент «школьной зре­лости». Недоразвитие личностных компонентов учебной деятельно­сти при инфантилизме тесно связано с недоразвитием или замедлен­ным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга. Оно может быть вызвано многими причинами: ослабленностью организ­ма из-за различных заболеваний, нарушения или недостаточности питания, травмами мозга во время родов или в раннем возрасте, ге­нетическими факторами. Любой из этих факторов, а также их соче­тание может привести к замедлению индивидуального темпа разви­тия. Проявляется эта незрелость психики ребенка, несоответствие его статусу ученика прежде всего в учебной деятельности, требую­щей управления своими непосредственными побуждениями, целе­направленного внимания, сосредоточенности.

у ребенка с проявлениями инфантилизма к началу обучения в школе не сформирована способность произвольно управлять своим поведением. Его поведение в значительной мере определяется не­посредственным побуждением, и поэтому он не готов обучаться в тех условиях, которые предлагает ему массовая школа. Такие дети наивны и непосредственны, они не понимают до конца учебную си­туацию, часто «не вписываются» в рамки общепринятого школьно­го поведения. Беспечность у них может сочетаться с добродушием и оживленностью, внушаемостью и подчиняемостью в отношениях с другими детьми. Движения их часто порывисты, недостаточно ко­ординированы и четки, моторная незрелость проявляется в недоста­точной координации тонких движений пальцев и кистей рук, за­труднении в выработке двигательных стереотипов, необходимых для овладения навыками письма и ручной умелости. Эти особенности моторики соответствуют особенностям нормально развивающихся детей более младшего возраста и получили название моторного ин­фантилизма. Особенно отчетливо задержка в развитии моторики проявляется при целенаправленных видах деятельности (рисование, письмо, ручной труд).

Эмоционально-волевая незрелость при психическом инфантилиз­ме сочетается с более или менее выраженной интеллектуальной не­достаточностью из-за преобладания конкретно-образного или на­глядно-действенного мышления над абстрактно-логическим, повы­шенной истощаемости и пересыщаемости активного внимания, не­достаточности словесно-смысловой памяти. У инфантильных детей нередко отмечается недоразвитие сложных форм мышления, обус­ловленное повышенной отвлекаемостью, неумением обдумать пред­ложенное задание, сосредоточиться на нем. Особенно сложно для них осознание разницы между общими и частными понятиям и, при­чинно-следственные связи, наибольшую трудность для запоминания представляет тот материал, который требует осознания связи между его частями.

Основная трудность, с которой сталкивается учитель, - это не­умение инфантильного ребенка включиться в общую работу: он мо­жет игнорировать предложенное учителем задание, не пытается его выполнить, задает вопросы, не имеющие отношения к заданию. Ча­сто такой отказ от работы сочетается с искренним желанием соот­ветствовать собственным представлениям о «хорошем ученике». Он старается ровно сидеть, как можно выше поднимает руку, радостно вскакивает, когда его спрашивают. Но часто не может сохранить и эту внешнюю форму поведения: непосредственное желание переси­ливает, и ребенок перебивает учителя, разговаривая с соседом, ходит по классу, занимается тем, что не имеет отношения к уроку.

В работе с учениками учитель предполагает, что поставленная им учебная задача принимается ими, но для инфантильного ребен­ка более важной является ситуация общения с учителем и сверст­никами, а любое задание имеет значение лишь постольку, посколь­ку оно вплетено в эту ситуацию общения. Например, он поднимает руку для того, чтобы ответить на вопрос учителя, он встает, гордый тем, что его вызвали, молчит, радостно улыбаясь. Оказывается, воп­рос уже забыт, но ребенок не думает об этом, ведь его «вызвали»! От задания его может отвлечь и что-то интересное за окном, во время урока он может вспомнить о принесенной из дома игрушке и т.п. Главное звено учебного процесса - содержание обучения - не представляет интереса для него и поэтому часто выпадает из сферы его внимания. Осложняет адаптацию к работе в классе и такая осо­бенность инфантильного ребенка, как неумение выполнять инст­рукцию учителя, обращенную ко всему классу в целом во время фронтальной работы на уроке. Инструкция оказывается невыпол­ненной не потому, что ученик не хочет или не умеет, а потому, что обращался учитель не к нему лично, а ко всему классу в целом. Если дать это же задание ему при индивидуальной работе, выясняется, что он вполне может с ним справиться.

Работа инфантильного ребенка в классе затруднена также тем, что он не способен адекватно «просеивать» поступающую извне инфор­мацию на существенную и не существенную для той деятельности, которой он в данный момент занимается. В результате он постоянно отвлекается, неадекватно реагирует на посторонние шумы, звуки, образы, что, естественно, затрудняет его обучение, а педагоги отме­чают его повышенную отвлекаемость, трудности в выполнении за­даний, требующих умения сосредоточиться.

Следует отметить, что для таких детей характерна и задержка раз­вития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляется регуляция и контроль деятельности глубин­ных, подкорковых отделов, которые влияют на состояние эмоцио­нально-волевой сферы. Наряду с этим часто отмечается незрелость и самих глубинных отделов мозга. Несформированность тормозных функций коры головного мозга в сочетании с незрелостью эмоцио­нально-волевой сферы проявляется у такого ребенка в реакциях, эмоционально не адекватных ситуации, в немотивированных поступ­ках, импульсивности.

Ребенок с недоразвитием личностных компонентов учебной дея­тельности непродуктивен в ситуации, где он должен подчиняться инструкции педагога и подавлять свои собственные желания. В свя­зи с этим он вял, бездеятелен в школьной учебной ситуации и ожив­ляется, становится продуктивным, как только переключается на игру, соответствующую его эмоциональным потребностям. Эмоциональ­но-волевая незрелость выражается также вне самостоятельности, повышенной внушаемости, стремлении к получению удовольствия как ведущей мотивации, беспечности, преобладании игровых инте­ресов, недостаточной критичности к своему поведению и результа­там своей деятельности.

Исследованиями психологов К.Поливановой и А.Венгера пока­зано, что для детей, не готовых (по уровню психического развития) к систематическому школьному обучению в стандартных условиях, характерны разные типы поведения в школьной ситуации. Эта ситу­ация выступает для них не как учебная, а как игровая, псевдоучебная или коммуникативная. Соответственно тому, как во принимает ребенок школьную ситуацию, определяется подход к раб те с ним.

Для детей с игровым отношением к школьной ситуации характер­но непрогнозируемое поведение. Ребенок может включиться в об­щую работу, активно выполнять задание, может и совершенно «вы­пасть» из урока, ходить по классу, заниматься посторонними дела­ми. Школьная ситуация превращается для него в игровую, а если игра теряет непосредственный интерес, он включается в другую игру. Та­кие дети не умеют произвольно управлять своим поведением, их от­личает неумение следовать школьным нормам и правилам. Даже если готовы (по своему интеллектуальному уровню) к решению предла­гаемых задач, они часто не справляются с ними из-за неумения сле­довать инструкции учителя. Школьные условия не соответствуют уровню сформированности у них учебной деятельности, поэтому крайне велик риск школьной дезадаптации. Как правило, на них не действует весь арсенал используемых в школе репрессивных мер, так как нарушение указаний учителя и ожидание ответных мер превра­щаются еще в одну игру. Единственное средство, которое дает реаль­ные результаты при работе с этим типом детей, - поддерживать у них непосредственный интерес к тому, что происходит в классе. Важ­ным элементом работы с такими детьми является организация груп­повой работы, которая позволяет развивать у ребенка интерес к об­щей деятельности. Если наряду с игровым поведением ребенок об­наруживает и низкий уровень интеллектуальных способностей, то он нуждается в большем объеме индивидуальных занятий, которые могут проводиться в форме дидактических игр.

Псевдоучебное отношение к занятиям связано с низким уровнем самостоятельности, с интеллектуальной пассивностью. Как прави­ло, такие дети с особым старанием выполняют все формальные тре­бования: отступить столько-то клеток, написать столько-то букв. Однако в решении учебных задач они пассивны - вплоть до отказа от попыток самостоятельной работы. В присутствии учителя они постоянно ждут указаний: «А как тут надо сделать?» Они очень чув­ствительны к негативной оценке учителя, она еще больше снижает их инициативу. Внешне такой ребенок может показаться идеальным учеником, но повышенная старательность в выполнении формаль­ных требований и отсутствие самостоятельности и инициативы яв­ляются неблагоприятной тенденцией, так как у него могут закрепить­ся подражательные формы работы, которые вызовут дополнительные трудности при усложнении учебного материала. Школьные ус­пехи ребенка начнут снижаться, что может привести к формирова­нию школьного невроза. В работе с такими учениками необходимо подчеркивать содержательную сторону работы, оценивая преимуще­ственно ее, не жалея похвалы, если ребенок включился в общую ра­боту, проявил инициативу. А вот на выполнение ребенком формаль­ной стороны задания особо обращать внимания не следует, тем бо­лее не стоит ставить его в пример другим.

При коммуникативном («общенческом») отношении к занятиям дети постоянно стараются завладеть вниманием учителя. Они мало играют со сверстниками, принося из дома игрушки, но в первую оче­редь показывают их учителю, при любых осложнениях жалуются ему. В учебной ситуации направленность на учителя заслоняет от ребен­ка учебное содержание. Он не начинает работы, не получив персо­нального указания учителя, с огромным трудом включается во фрон­тальную работу, иногда прибегает к специальным уловкам или кап­ризам для привлечения внимания взрослого. Даже обладая хорошей специальной подготовкой, например умея читать и писать, он рабо­тает лишь в присутствии взрослого, после ухода взрослого часто бро­сает работу, не стремясь закончить ее. Школьная ситуация у этих де­тей характеризуется тем, что все многообразие школьной жизни они превращают в бессодержательное, порой навязчивое общение со взрослыми. Причиной возникновения подобного варианта чаще все­го бывает искаженное воспитание в семье, недостаток общения со сверстниками, неумение играть. Учитель (по возможности) должен уделять такому ребенку максимум внимания, стараясь подчеркнуть содержательную сторону учебной работы. Предметом поощрения должно быть учебное содержание.

Несмотря на то, что такие дети могут быть очень обременитель­ны из-за своей навязчивости, следует избегать по отношению к ним так называемого «отрицательного внимания» - окриков, высмеи­ваний и т.п., так как ребенок может удовольствоваться этими фор­мами внимания и в дальнейшем стремиться вызвать их. Следует по­мочь ему найти свое место в детском коллективе, что позволит чув­ствовать себя более комфортно.

В тех случаях, когда проявления инфантилизма не осложнены дополнительными неблагоприятными факторами и выражаются только в эмоционально-волевой незрелости, детям свойственна от­носительная живость психики, любознательность, интерес к окружающему. Они активны в игре, привносят в нее творческий элемент фантазию. Часто эмоционально-волевая незрелость у них гармонично сочетается с общей «детскостью,) облика - они выглядят младше своего возраста, у них отмечается хрупкое телосложение, задержка роста, более поздняя смена зубов. Пропорциональное сочетание физической и психической незрелости при отсутствии болезненных отклонений в психическом состоянии получило название гармони­ческого инфантилизма. Эта форма инфантилизма встречается обыч­но при наследственной предрасположенности к более позднему раз­витию ребенка, у ближайших родственников также можно выявить наличие инфантильных черт в детстве, иногда она встречается также у близнецов и у недоношенных детей. Развитие детей с гармоничес­ким инфантилизмом имеет благоприятный прогноз: при правиль­ной организации воспитания и обучения эти дети со временем дого­няют своих сверстников в учебе, негативные тенденции их личност­ного развития сглаживаются.

Петя К. родился вторым из близнецовой пары с весом 2300 г. Раннее развитие протекало относительно благополучно, за исключением легкого отставания в при­бавке веса и в овладении моторными и речевыми навыками. Особого беспокойства Петя у родителей не вызывал, так как они считали, что он немного младше своего «официального» возраста. В детском саду Петю также воспринимали как «младше­го» В группе, снисходительно относились к его непоседливости, несоблюдению об­щих правил поведения во время занятий.

К моменту поступления в школу по своему физическому развитию Петя отста­вал от возрастных норм и был похож на дошкольника. С первых же дней обучения выявилась его неподготовленность к школьному обучению: полное отсутствие ин­тереса к школьным занятиям, общее беспокойство, недисциплинированность. Он не понимал школьной ситуации, ходил во время урока, играл с учебными принад­лежностями, задавал неуместные вопросы. К занятиям приступал крайне неохотно, мог сосредоточиться на них лишь на короткое время, и то с помощью педагога. Он не умел анализировать свою работу, оценивать ее, делал много ошибок. В игре Петя был активен, хотя на роль лидера не претендовал, с удовольствием участвовал в ро­левых играх и играх «по правилам».

Недостаточно адекватное поведение во время уроков и отсутствие интереса к учебе привели к тому, что Петя стал стойко неуспевающим учеником. Однако обсле­дование показало, что мышление мальчика не было грубо нарушено, хотя в процес­се выполнения заданий он часто отвлекался, не всегда сосредоточивался на выпол­нении задания, нуждался в дополнительной помощи для организации своей деятельности. Он успешно справлялся с заданиями по классификации, сравнению поня­тий, выделению «4-го лишнего». У него были достаточно развиты зрительное вос­приятие, пространственные представления, мог хорошо передать содержание рас­сказа, составить рассказ по сюжетной картинке. Однако задания, требующие поэтап­ного планирования своей деятельности и самоконтроля, выполнял лишь с органи­зующей помощью экспериментатора. Негрубые нарушения динамического пракси­са, нечеткость и нескоординированность движений пальцев и кистей рук привели к затруднению при формировании навыка письма. При этом смысловая сторона зада­ния была вполне доступна Пете, что позволяло ему при организующей помощи доста­точно успешно справляться с ним.

Данные обследования показали, что в основе Петиных трудностей в обучении лежит не столько интеллектуальная недостаточность, сколько психическая незре­лость, инфантильные черты личности.

ЭЭГ-исследование показал о: развитие электрической активности коры голов­ного мозга и регуляторных структур ствола не соответствует возрастным нормам.

Петя был переведен в класс коррекционно-развиваюшего обучения, занятия с ним построены таким образом, чтобы выработать у него интерес к заданиям, фик­сировать на них внимание. Мальчика учили выделять смысловую сторону того или иного задания, оценивать свою деятельность. Через 2 года Петя значительно про­двинулся в своем развитии, стал более организованным, исполнительным, приоб­рел школьные навыки, требуемые программой, в связи с уем был переведен в массо­вый класс школы, где стал успевающим учеником.

Можно ли корригировать это состояние медикаментозно? На этот вопрос мы можем ответить только отрицательно - на сегодняшний день медицина не располагает лекарствами, способными изменить ход «биологических часов» человека (как мы уже отмечали, особен­ность этого состояния - отсутствие болезненных отклонений в со­стоянии и поведении ребенка, его общий облик и психическое раз­витие просто соответствуют более младшему возрасту). Конечно, оздоровительные и общеукрепляющие воздействия ему показаны (как, впрочем, и любому другому), но основной упор в коррекцион­ной работе следует делать на организацию адекватных условий обу­чения для такого «незрелого» ребенка с учетом неготовности к обу­чению, индивидуальный подход с коррекционным воздействием на негативные тенденции в развитии.

Особенности учебной деятельности определяются уровнем пси­хического развития ребенка, и его обучение может быть успешным лишь в том случае, если оно построено с учетом этих особенностей.

Часто учитель исходит из предположения, что все сказанное им ус­лышано и принято ребенком, который если чего-либо и не делает, значит, из-за лени, упрямства или недостаточных умственных воз­можностей. При работе с инфантильным ребенком этот подход не действует. Невозможно исправить только поведение или только ус­певаемость. Коррекционная работа окажется успешной лишь в том случае, если она основана на формировании содержательной учеб­ной мотивации, целенаправленной учебной деятельности и умении работать в условиях класса или группы. Важной задачей является так­же целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельнос­ти: умения выделять и осознавать учебную задачу, сознательно ори­ентироваться в ее условиях, строить программу выполнения задачи и контролировать свою деятельность в процессе ее выполнения умения выделять и логически перерабатывать информацию, поступающую из различных источников.

При неблагоприятном влиянии окружения на инфантильного ребенка (воспитание в условиях повышенной опеки, безнадзорнос­ти и педагогической запущенности, неадекватно высоких требова­ний со стороны взрослых, недостаточности эмоционального контакта с близкими) и при сочетании инфантильности с некоторыми пато­логическими чертами характера (возбудимость, конфликтность, де­монстративность, эгоцентризм, выраженная капризность, слабость волевой регуляции и др.) возникает почва для искаженного форми­рования личности.

Сочетание инфантильных особенностей и нарушенного личнос­тного развития получило название синдрома дисгармонического инфан­тилизма. При этом виде инфантилизма на первый план выступают неспособность к волевому усилию, слабость нравственных устано­вок, ориентация в поступках на получение удовольствия или, напро­тив, повышенная тормозимость, болезненная неуверенность в себе, неспособность добиться успеха из-за отказа от попыток что-либо сделать (такой ребенок настолько неуверен в своих возможностях, что говорит «не могу,) до того, как попытается выполнить задание).

На фоне дисгармонического инфантилизма может формировать­ся тот или иной вариант психопатического развития личности. Это может быть так называемая психопатия неустойчивого круга - внушаемый, подчиняемый, избегающий систематического труда, неспособный к стойким привязанностям, со слабыми мораль­но-этическими установками человек, который склонен «плыть по течению,), подчиняться более сильным лидерам, не оценивая кри­тически свои поступки и перспективы. Он не склонен прикладывать усилия для достижения успеха в учебной деятельности, а предпочи­тает слоняться по школьным коридорам вместо пребывания в клас­се, часто оказывается в подростковых асоциальных компаниях. Та­кой ребенок не производит впечатления злостного нарушителя дис­циплины, так как он легко соглашается с тем, что неправильно себя ведет, однако усилий для изменения своего поведения по-прежнему не прикладывает. К нему приложима американская пословица: «Мож­но подвести коня к воде, но нельзя заставить его напиться» - он не­редко ставит педагога в тупик тем, что при внешней подчиняемости от него трудно добиться успехов в учебе. Дети с формирующейся пси­хопатией неустойчивого круга более, чем кто-либо другой, нуждают­ся в четкой последовательности требований взрослых, воспитываю­щих их, особенно вредны для них безразличие и гипоопека со сторо­ны взрослых, расхождение в требованиях, предъявляемых школой и семьей или разными членами семьи. Более, чем кому-либо другому, им необходима направляющая рука взрослого, организующая их дея­тельность и регламентирующая времяпрепровождение.

При благоприятном ходе развития у ребенка формируются поло­жительные социальные установки, умение трудиться, и он может благополучно адаптироваться к социальному окружению. Неблаго­приятное окружение и неправильное отношение, как правило, мо­гут при водить к школьной дезадаптации, формированию стойких асоциальных установок и раннему знакомству с правоохранитель­ными органами.

Принято выделять также психопатию истерического круга. Для нее характерны демонстративность, стремление быть в центре вни­мания, преувеличенные эмоциональные реакции, склонность к функциональным расстройствам. Если у такого ребенка возника­ют учебные трудности, приводящие к отрицательной оценке его ок­ружающими, он ищет признания другими способами - от фанта­зирования на тему о своих необыкновенных способностях или при­ключениях до демонстрации собственной слабости, болезненнос­ти, тех или иных отклонений в состоянии здоровья, что позволяет ему получить дополнительное внимание и заботу взрослых и в то же время избежать учебной нагрузки. Такие дети могут иметь ши­рокий спектр функциональных расстройств в состоянии здоровья: головные боли, обмороки, боли в животе, периодические нарушения зрения и др. Основные признаки, позволяющие отнести эти расстройства к истерическим, - это отсутствие подтверждения бо­лезни при обследовании ребенка и так называемый «механизм ус­ловной приятности», Т.е. болезненные проявления позволяют ре­бенку избежать тяжелой, психологически неприемлемой для него ситуации, В частности ситуации неуспешного обучения. Подобный механизм никоим образом нельзя считать сознательной симуляци­ей, обвинять в ней ребенка. В этих случаях действуют не осознава­емые ребенком механизмы самозащиты личности, и дополнитель­ная травматизация обвинениями и «разоблачениями» может толь­ко усугубить болезненные расстройства. Если расстройства пове­дения, учебной деятельности и настроения выражены в такой сте­пени, что нарушают общее состояние ребенка и его адаптацию к школе, к детскому коллективу, - он нуждается в помощи психоте­рапевта. Врач или психолог смогут проанализировать его состоя­ние и ситуацию, в которой он находится, помочь выработать адек­ватные формы общения с окружающими, применить лекарствен­ное лечение, если это необходимо. При менее выраженных рас­стройствах помочь ребенку можно, не прибегая к врачебной помо­щи, - создав для него условия, в которых он будет комфортно себя чувствовать, добиваться реальных успехов и ощущать внимание и заслуженное признание взрослых и сверстников.

Так, Катя С. (11 лет) была приведена директором школы к школьному психологу: выяснилось, что она ворует у матери деньги и раздает их одноклассникам. В беседе с учителем стало ясно, что девочка испытывает стойкие трудности в учебе, имеет зна­чительные пробелы в знаниях за всю начальную школу, получает большое количество неудовлетворительных оценок. Одноклассники относятся к ней пренебрежительно, говорят, что она -врушка, потому что все время сочиняет всякие истории про своего папу». друзей в классе у Кати нет. Мать воспитывает ее одна, уделяет мало внимания, так как занята устройством личной жизни, отца Катя никогда не видела. По характеру девочка добрая, эмоциональная, артистичная - хорошо танцует, хочет находиться в центре внимания, -расцветает,), когда на нее обращают внимание и восхищаются ею.

При беседе с Катей обращает на себя внимание ее физическая и психологичес­кая незрелость: худенькая, отстает от сверстников по росту, одета неряшливо, но с желанием украсить себя (к платью прикреплена мамина брошь), недостаточно кри­тична и целенаправленна в беседе. Рассказывая про себя, пропускает неприятные эпизоды, охотно рассказываето своих успехах в танцах, говорит, что собирается быть артисткой, рассказывает, что у нее самая красивая на свете мама, у них много денег и мама ей дает их, хотя она у нее и не просит. Про свои учебные неуспехи старается не рассказывать, при разговоре на эту тему заметно снижается настроение, девочка за­мыкается. Говорит, что деньги были ей нужны для того, чтобы давать их ребятам. чтобы они со мной дружили,), что больше всего ей хочется, чтобы ее любили в классе, замечали, какая она красивая, чтобы учительница хвалила ее при всех. Психологичес­кое обследование показало высокий уровень тревоги, незрелую самооценку и высо­кий уровень притязаний девочки, склонность к демонстративности, невысокие ин­теллектуальные показатели. ЭЭГ -исследование показало Функциональную незрелость коры головного мозга (несоответствие возрастным показателям), негрубую дисфунк­цию диэнцефально-стволовых структур.

Для коррекции нарушенного поведения и отношений со сверстниками был про­веден курс психотерапии, позволивший сбалансировать самооценку, уровень при­тязаний, научивший девочку более адекватным формам контактов и самоутвержде­ния в среде сверстников. Перевод на программу КРО (коррекиионно-развивающее обучение), ликвидация пробелов в знаниях позволили ей добиться реальных успе­хов в учебе; учебная ситуация перестала быть травмирующей, она стала посещать уроки в школе с удовольствием. Занятия в школьной театральной студии позволили Кате реализовать на сиене свое стремление к вниманию окружающих, научили ее со вкусом формировать свой имидж. Труднее всего поддались коррекции взаимоотно­шения Кати с матерью: поглощенная своими проблемами, мать не стремилась вни­кать в трудности девочки, избегала бесед со школьным психологом, утверждала, что дочь просто испорчена, так как пошла в отца. Однако психотерапевтическая по­мощь матери в решении ее личных проблем привела к тому, что она стала мягче и внимательнее по отношению к дочери, стала проводить с ней больше времени, про­являть интерес к ее делам. Через год Катю трудно было узнать: уверенная в себе артистичная девочка, пользующаяся успехом у одноклассников, не внушала больше тревоги ни учителям, ни психологу.

Особое состояние представляет собой задержка эмоцио­нально-волевого созревания, вызванная органической недостаточностью нервной системы, которая накладывает типичный отпечаток на структуру личности ребенка. При этом виде инфанти­лизма - так называемом синдроме органического инфантилизма - отсутствуют яркость и живость эмоций, они ма­лодифференцированны, дети слабо заинтересованы в оценке их де­ятельности, отличаются низким уровнем притязаний. Внушаемость носит более грубый оттенок и приближается к некритичности. Игра отличается монотонностью и однообразием, содержание ее примитив­но, стремление к ней возникает чаще в ситуациях, требующих умственной нагрузки, и выглядит скорее как уход от трудностей, чем потреб­ность в игровой деятельности.

Такие дети часто расторможены, у них проявляются элементы пси­хопатоподобного поведения.

Также более выражены у них интеллектуальная недостаточность, недостатки внимания, памяти, работоспособности, инертность мыслительных процессов, дефицитарность некоторых корковых функ­ций. Органический инфантилизм может проявляться по неустойчи­вому и тормозимому типу. Для неустойчивого типа характерны пси­хомоторная расторможенность, благодушное настроение и импуль­сивность - все это создает впечатление несколько преувеличенной детскости и жизнерадостности. В выраженных случаях для поведе­ния таких детей характерны грубая некритичность, тенденция к дурашливым шуткам, утрата чувства дистанции и такта. Реализация по­тенциальных интеллектуальных возможностей такого ребенка крайне низка из-за отсутствия учебной мотивации, игнорирования ситуа­ции обучения.

Игорь К. рожден с маленьким весом (2900 г), от беременности, протекавшей с осложнениями, закричал после реанимационных мероприятий. Раннее развитие про­текало с задержкой: он поздно начал сидеть, стоять, ходить, первые слова произнес после двух лет. К началу обучения в школе Игорь выглядел младше своего возраста, был ослаблен физически, часто болел. Родители знали, что ребенок недостаточно подготовлен к школе, но объясняли это обшей ослабленностью из-за болезней. На­чало учебы в школе показало несостоятельность Игоря как ученика: он не слушал учителя, не выполнял инструкций, отвлекал детей, сидевших рядом. На замечания учителя реагировал благодушно, но не выполнял требований, мог обратиться к учи­телю на «ты», был склонен к плоским шуткам, которые казались смешными только ему самому. Одноклассники воспринимали Игоря как шута, смеялись над ним, а не над его шутками, Игорь смеялся вместе с ними.

Обследование показало, что у Игоря снижены память и объем внимания, что он не всегда понимает смысловую сторону задания, с трудом устанавливает ло­гические связи, недостаточно способен действовать по аналогии, быстро исто­щается при выполнении даже простых заданий. Но основные трудности опреде­лялись тем, что мальчик не прикладывал никаких усилий к выполнению предло­женных заданий, не был заинтересован в результате и оценке своей деятельнос­ти, его внимание легко переключалось на любой объект, попавший в поле зре­ния. Большая организующая помощь лишь незначительно улучшала результаты деятельности.

ЭЭГ-обследование показало выраженное несоответствие зрелости коры головного мозга возрастным нормам, преимущественное нарушение функций лобных его отделов.

Нарушения учебной деятельности и поведения были выражены в такой степе­ни, что обучение Игоря в условиях класса не представлялось целесообразным, и он был переведен на индивидуальное обучение по коррекционно-развиваюшей про­грамме. Медикаментозная помощь помогла активизировать интеллектуальную дея­тельность мальчика, улучшить его поведение, концентрацию внимания, целена­правленность деятельности. Через год ребенок смог посещать коррекционный класс, где удовлетворительно усваивал программу.

Второму варианту органического инфантилизма, который полу­чил название апато-адинамического, свойственны тормозимость, пониженная инициатива, нерешительность, боязливость, преобла­дание сниженного фона настроения. Такие дети могут пассивно при­сутствовать на уроке, а для того, чтобы они включились в работу, им нужны эмоциональная стимуляция, подбадривание и обильная по­мощь педагога: расчленение задания на более мелкие части, допол­нительные объяснения, помощь в переходе от одной части задания к другой. Им свойственны трудности переключения, тугоподвижность мышления, поэтому не следует их сильно торопить - это может ухуд­шить результаты и дополнительно невротизировать ребенка.

У некоторых детей с проявлениями органического инфантилизма повышенная возбудимость и расторможенность в играх сочетаются с замедленным темпом мышления. Учитель может быть дезориентирован в темпе умственной деятельности ребенка из-за возбужденного, чрезмерно активного поведения во время перемены. «На перемене носится, как оголтелый, а на уроке едва шевелится»,- сердится учи­тель, не зная, что для детей с подобными нарушениями как раз свой­ственны возбуждение и хаотичная активность в игре и замедленность, инертность, низкая продуктивность в умственной деятельности.

При проявлениях органического инфантилизма, как и при всех прочих состояниях, связанных с последствиями органического по­ражения мозга, ребенок нуждается в консультации врача и назначе­нии медикаментозного лечения. Лечение поможет упорядочить по­ведение, сделать ребенка более продуктивным в учебной деятельно­сти, может улучшить память, внимание, работоспособность. Одна­ко только таблетками помощь ребенку не исчерпывается. Ему необ­ходим индивидуальный подход, такая организация процесса обуче­ния, которая учитывает особенности его психической организации.

При всех описанных формах синдрома психического инфанти­лизма учебная деятельность в значительной мере страдает из-за не­зрелости познавательной мотивации, незаинтересованности ребен­ка в учебном процессе. Как правило, ему открыта лишь внешняя, формальная сторона учебы, и важнейшая задача педагога - сфор­мировать ориентацию на содержательную сторону обучения. Тогда поведение ребенка в школе будет определяться познавательными ин­тересами, тогда он станет школьником в подлинном смысле слова.

Желание учиться, познавательные потребности, стремление к ум­ственному труду у инфантильного ребенка необходимо формировать сначала на легком, доступном материале. Успех пробуждает у него веру в свои силы, снимает напряженность, вызванную процессом обучения. Ситуация успешного обучения создает чувство защищен­ности и эмоционального комфорта, что является обязательным ус­ловием реализации способностей и потенциальных возможностей в процессе обучения.

Коррекционно-педагогическая работа с таким ребенком требует учета и его физиологических ресурсов (такие дети нередко быстро устают, истощаются), и уровня умственного развития, и общей под­готовленности к учебе (запаса знаний, представлений, навыков, ко­торые он приобрел до школы). Поэтому мы рекомендуем обучать та­ких детей в условиях коррекционно-развивающего класса, а инди­видуальные коррекционные занятия будут способствовать улучше­нию учебной деятельности и более полноценному усвоению учеб­ной программы.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: