Управлінська творчість керівника як процес розв’язання управлінських задач 4 страница

В своїй останній книзі В.В.Давидов уточнює позицію, і саме тому у визначенні вперше з’являється термін “свобода”. Будь-яка дія людини є творчою в тій мірі, в якій вона є вільною, тобто породженою своїм внутрішнім світом (це дуже близько, як бачимо, до поняття інтринсивної мотивації Г.Хекхаузена та “переживання особистісної причетності” де Чармса) [189]. В цьому смислі найпершим і найпростішим репрезентантом творчої активності є, безумовно, акт цілепокладання. Не дуже зрозуміло, чому дослідники явища цілепокладання так настійливо намагаються розвести в ньому мисленеві дії і уяву, адже дуже гарно видно, що воно не тільки не розводиться, але, більше того ці дві сторони покладають і передбачають одне одного. Мета завжди створюється, отже не може бути ніякої мови про відсутність тут уяви, а з іншого боку – мета не може називатися метою, якщо в її створенні не приймає участь мислення – тоді це марення. Взагалі-то, це настільки зрозуміло, що навіть не цікаво. Набагато важливіше те, що відбувається в системі “мета – результат – наслідки” (ця площина на наш погляд, і є ключовою в акті цілепокладання, а зовсім не площина “мета – засіб”, як це розуміється деякими дослідниками). У переживанні суб’єктом колізій, пов’язаних співвідношенням мети, і результату і наслідків дії, ми бачимо, крім всього іншого, уяву, так би мовити, в чистому вигляді. З цього приводу, звернімось до В.В.Давидова: “В психології відома, – зазначає він, – така характерна риса образів уяви як гнучкість і динамічність, що дозволяє людині виокремлювати різні властивості своїх образів, а потім об’єднувати їх. Якусь властивість власного образу людина, може відокремити від інших властивостей, а потім перенести її на такий образ, котрий сам по собі її не має – тоді й виникає новий образ. Якщо, керуючись цим новим образом, людина зможе перетворити будь-який реальний предмет, то тим самим з’являється й нова “річ”/54, 128/. Якщо перенести це на процес вільної дії і виходити з того, що мета є образ бажаного результату, то виявиться, що думка Давидова має цікаве продовження. Адже нова “річ” є результатом, і його співвідношення з метою – “первинним образом” є завжди проблематичним (в гострому випадку результат може навіть суперечити меті), а з іншого боку, і сама дія, і результат обростають масою супроводжуваних ефектів, тобто – наслідків. Отже, внутрішня психологічна динаміка суб’єкта являтиме собою постійну до- і перебудову вихідного образу. Дана активність, безумовно, є творчою, і вона, безумовно, являє собою роботу уяви як такої.

Слід відзначити, однак, що акт цілепокладання є дійсно репрезентантом, але не витокою творчої активності. Якщо критерієм особистості вважається наявність у індивіда творчих можливостей, то висхідними рисам, які їх зумовлюють є, вважає В.В.Давидов, “потреба індивіда в активному творінні. Ця потреба є смислоутворюючою і тим самим підпорядковує собі інші потреби предметно – речового характеру, пов’язані із споживанням” [54, 56]. Схоже, що ця потреба онтогенетично з’являється дуже рано, і стосується вона моделювання дитиною нових стосунків з дорослими. Ми спостерігали дитину від року до двох, виокремивши в її поведінці цікаву форму активності, спрямовану на порушення деяких норм поведінки в родині. В принципі, такі дії були предметом дослідження в дитячій психології [64], автори кваліфікують їхню суть, як розвиток засобів привертання уваги дорослого до себе. Це, безумовно вірно, але тут далеко не вся суть. Відзначимо, що дитина цього віку, якщо вона живе в нормальній сім’ї (а наш досліджуваний був саме таким), не має великих проблем з дефіцитом уваги з боку дорослих, а з іншого боку – вона має дуже багато різних інших засобів привернути цю увагу (причому, як старих, “перевірених”, так і нових), і загалом, вона дійсно їх активно і “всебічно” використовує. Між тим, наші спостереження засвідчують, що досліджувана система активності є дійсно відокремленою і несхожою на інші. Можна було б подумати, що такі дії привертають увагу дитини новою реакцією дорослих. Це – санкціонування. Але, з іншого боку, санкціонуються не лише вони (санкціям підлягає вередування, небажання їсти, деякі фізіологічні прояви тощо, отже це зовсім не нова реакція дорослого). Слід мати на увазі також певну парадоксальність самого вислову – “санкції подобаються”, адже вони пов’язані з дискомфортним переживанням. Між тим, поведінка ця дуже важлива: зацікавлює те, що вона має мало не нав’язливий характер.

Забігаючи в кімнату, де стоїть телевізор, Арсен (1,5 року) майже зразу прямує до апарату і натискує на кнопки, що йому робити забороняють. Його лагідно відговорюють, кажуть, що так не можна і відводять від телевізора. Але він – повертається, роблячи це безліч разів. Хлопчик явно показує, що йому абсолютно не цікаво, що відбувається з телевізором, а цікаво йому те, що це заборонено, що з ним спілкуються з цього приводу і отже цікаво повертатися до апарату знову і знову. Нам скажуть, і ми згодимось з тим, що це така гра, але ж, що викликає її, навіщо вона? Якщо процес має продовження, воно пов’язане зі зміною тону. Тепер дорослі вже не такі лагідні, вони забороняють, підвищують голос і взагалі починають робити багато неприємних речей. Але дитина, практично ніколи не відступає одразу. Арсен обов’язково пройде весь сценарій, і злякається, і розлютиться, і розплачеться. І це вже якось важко назвати грою і розвагою. У нього є кілька таких ситуацій (кидає виделку або ложку, намагається їсти руками з тарілки, грається з дідусем “забороненими” речами типу запальнички або пачки цигарок і т.д.) Крім того, він досить активно “шукає нові пригоди”. Не завжди, звичайно, ситуації є повністю розгорнутими. Іноді, на жаль, вони завершуються досить швидко. Але, безумовно, є прагнення і задоволення від такої поведінки. Повторимось, ми дійсно згодні з тим, що такі дії – це і привертання уваги, і комунікація, але не це є головним. Ця “заборонена територія” виникає, звичайно, випадково, але вона притягає тим, що дитина в ній вперше (ще задовго до кризи 3-х років) робить так, як хоче сама. Нам здається, це є перші вільні дії, і в цьому їх сенс. Потреба створення нового тут власне має вигляд потреби створити нового себе (відчуття “Я” виникає і не може не виникнути тут, оскільки воно вперше стає виокремленою інстанцією, яка репрезентує і перетворює і внутрішні імпульси і зовнішні впливи).Саме це нове чудове відчуття приваблює дитину і змушує продовжувати поведінку навіть в негативному емоційному “режимі”. В побутовій психології говорять про “ранню впертість”, і це дуже вірно, адже ж впертою може бути тільки особистість. Чому ми вважаємо таку поведінку творчою? По – перше, тут дитина створює власну мету. Наші спостереження надійно засвідчують, що ця мета вже дуже складна: вона не в тому, щоб натиснути на кнопку або скинути зі стола виделку. Метою є нова модель комунікації, де дитина є “я – суб’єкт”. Ця мета – образ завжди добудовується, оскільки результат не “хоче” з нею співпадати, а з іншого боку – не очікувано для дитини виникають численні наслідки, які теж слід пережити. Постійність, “нав’язливість” таких ситуацій викликана необхідністю “програвання” переживань, що виникають. До речі, такою поведінкою дитина стимулює, на наш погляд, і творчість дорослого – кінець кінцем виникає новоутворення “не можна”. (До речі, коли тобі говорять “не можна”, це означає, що з тобою... рахуються, тобто виникає суб’єктність стосунків).

В цілому, наші спостереження підтверджують висновки В.В.Давидова і В.А.Роменця [158], які на іншому експериментальному матеріалі доводять, що творча активність виникає раніше 3-х років (криза “Я сам”). Ми б сказали сміливіше: виникнувши у зіткненні з системою норм, ця активність відкриває дитині світ, де можна – світ гри, казки і художньої творчості. Коли творча активність “розряджається” в образ уяви, а не в реальну поведінкову дію (Л.С.Виготський назвав це “другим” проявом почуття), виникає другий пласт свідомості – і це вже доросла свідомість. Дитині – таки вдається побудувати модель іншої комунікації “іншого світу”, і вона якимось, поки що невідомим, чином розуміє, що це – її творіння і воно – не реальний світ. Можливо, саме тут ми знайдемо дійсне пояснення символізму. “Виникнення особистості дитини пов’язане, – зазначає В.В.Давидов, – не з формуванням у неї стійких і супідрядних мотивів (хоча й не дуже важливо), а перш за все з тим, що саме в дошкільному віці інтенсивно розвивається уява як основа творчості, створення нового” [54, 125-126].

1.2. Розвиток творчої активності в онтогенезі

Онтогенетичні аспекти творчості, незважаючи на численні емпіричні дослідження, залишаються в межах продуктивного вивчення окремих механізмів, особливостей творчої активності у різних видах діяльності та вікових категоріях дітей, відбивають наукові уподобання дослідників. "На жаль, вікові закономірності творчості поки що недостатньо ясні", – зауваження І.С. Кона, [84, 47], зроблене у 80-ті роки, відбиває чи не сучасний стан наукового рішення даної проблеми. Вивчення розвитку творчості у її генезі потребує конкретизації загальних теоретичних схем щодо вікових особливостей дитини, зокрема раннього юнацького віку у нашому дослідженні. Виходячи із теоретичного положення, обгрунтованого у першому параграфі, що особистість – творить, створює себе, "набуває певної форми" (термін Л.І. Анциферової) [9, 5], увага до розвитку творчої активності саме в ранньому юнацькому віці є, безперечно, виправданою для генетичної психології творчості, оскільки рання юність – унікальний, переломний етап, онтогенезу людини. Традиційно наука схиляється більше до того, щоб вважати таким центральним етапом підлітковий вік, базуючись на домінаціях початку статевого визрівання, що є, безумовно, важливими. Але суттєвіше все ж становлення соціальне, громадське. Старшокласник самими умовами життя поставлений перед необхідністю приймати відповідальні рішення відносно власного майбутнього. Його чекає перехід у незвичайний соціальний простір життя, де він буде сам відповідати за себе і за все, що його оточує, що з ним станеться. Це – не просто ще одна зміна соціальної ситуації розвитку, (таких змін було багато протягом онтогенезу), а принципово новий крок у зовсім несхоже існування, де почнеться усвідомлений життєвий шлях. Підготовка до цього кроку розгортає складні і важливі процеси побудови, перебудови, самотворення внутрішнього світу людини. "Рання юність – це період, коли в особистості все лише починається, але починається саме все", – зауважує М.В. Папуча [127, 5]. Психічний розвиток, який підпорядковується власним закономірностям, в цьому періоді ніби "подвоюється" – додається ще розвиток особистістю самої себе.

Творчість, як виключно людська, "родова" здібність людини, як неодмінна умова існування особистості, забарвлює всі сфери її життя. Те, що вона (творчість) є здатність особистості, цілісної особистості, обумовлює суттєвість категорії "особистість" для нашого дослідження. Зважаючи на складність, багатогранність, багатоаспектність даної дефініції, обмежимося пристрасною позицією Л.І.Анциферевої, яка вважає, що "особистість – це спосіб буття людини в суспільстві, в конкретно-історичних умовах, це індивідуальна форма існування і розвитку соціальних зв'язків і відношень" [9, 3-4]. Саме в цій якості (особистість) людина завжди сама, самостійно прокладає свій унікальний індивідуальний шлях в просторово-часовому контінуумі своєї епохи. Особистість постійно повістує сама собі про себе та свої взаємовідносини з цілим світом і у внутрішній полеміці з уявним співрозмовником стверджує, захищає, осуджує, змінює, удосконалює себе.

Основним способом буття особистості, за Анциферовою, є розвиток, який виражає основну потребу людини як універсальної родової істоти – постійно виходити за свої межі, досягати можливої повноти втілення в індивідуальній формі своєї родової сутності. Особистість постійно екстраполює себе у своє майбутнє, а своє віддалене майбутнє проектує на своє сьогодення. Прагнення свого майбутнього і є прагнення розвитку. "Майбутнє існує в особистості як спрямованість її розвитку і переживається людиною у вигляді пристрасного прагнення до своїх цілей і ідеалів, як бажання виразити себе у певній діяльності, як потяг до збагачення ціннісно-смислового простору власного життя оціненими позиціями і унікальними на світ інших людей. Сфера істинного буття людини як особистості – це сфера її виходу за межі себе" [9, 4- 5].

Розвиток особистості, незалежно від напрямку його здійснення, – це не те, що особистістю "трапляється": особистість – це суб'єкт свого власного розвитку, який постійно знаходиться у пошуку і побудові тих видів діяльнісного відношення до світу, в яких можуть найповніше виявитися і розвинутися унікальні потенції індивіда [9, 5].

Сфера потенційного виконує важливу детермінуючу функцію в розвитку особистості. Вона є джерелом смислоутворення, часової перспективи. Однією з форм потенційного Т.І.Артемьєва розглядає цілі, прагнення, ідеали людини, а також об'єктивні перспективи і можливості її розвитку [12,69]. Потенційна – це та зона, в яку особистість вступає перетворюючи її в актуальну, або ж, використовуючи вираз Л.С.Виготського, це "зона найближчого розвитку", яка бачиться людиною здалеку, бачиться як ціль розвитку і самоудосконалення. Потенційне може виступати і в якості об’єктивно заданої суспільної задачі (правило, соціальна роль, etc.). Це сфера, яка виконує стимулюючу, реально детермінуючу функцію в розвитку особистості, хоча ще й не стала актуальною у повному розумінні цього слова. Не випадково Л.С.Рубіншнейн підкреслював, що людину як особистість характеризує не тільки те, що вона є, але і те, чим вона хоче стати, до чого вона активно прагне, тобто її характеризує не лише те, що вже склалось, і реально функціонує в її особистості, але й те, що складає сферу можливостей розвитку. Потенційні і актуальні особливості особистості, згідно Т.І.Артемьєвої, виступають, по суті, двома сторонами особистості, що розвивається. Актуальні особливості – такі, що вже у даний момент реально функціонують; включають у себе результати реального і минулого розвитку особистості. Потенційні – можуть здійснитися, стати реальністю лише за наявності необхідних конкретних умов; за своєю сутністю можуть виражати лише тенденцію розвитку особистості, зародок її майбутніх досягнень, інакше кажучи, містять майбутній розвиток [12, 78-79]. Потенційні і актуальні особливості – взаємопов’язані сторони особистості, яка розвивається: існуюча в даний момент актуальна особливість чи стан є здійснення, розвиток і реалізація потенційного, яке коріниться в попередніх етапах, стадіях розвитку особистості. Багато авторів вважають, що можливості визрівання нових стадій розвитку коріняться в надрах попередніх (Я.А.Пономарьов), і що вони продовжують відігравати важливу роль у наступному розвитку особистості. У зв’язку з цим Л.І.Анциферова відзначає, що “новоутворення кожного рівня, кожної стадії розвитку особистості продовжують розвиватися і формуватися, включаючись у склад наступної стадії чи більш високого розвитку” [11, 41].

Співвідношення потенційного і актуального створює можливість від слідкувати становлення особистості, поглянути на неї в її русі і змінах. Цей підхід дозволяє розглядати особистість не тільки “в теперішньому”, а й в “майбутньому” – в плані виникнення у неї нових якостей і можливостей, у перспективі її розвитку. Особистість володіє великим різноманіттям можливостей для свого розвитку (за Т.І.Артемьєвою “особистість уявляє собою ціле “віяло” можливостей”) [12, 79], а тому і різноманіттям напрямів змін і вдосконалення, які отримують (чи не отримують) свою реалізацію залежно від конкретних соціальних умов її життя та особистісної активності. Як вказує Т.І.Артемьєва, перетворення потенційних можливостей в актуальні, “можливе лише в наслідок зустрічного процесу, в якому, з одного боку, виражаються соціальні вимоги, які йдуть від суспільства, з іншого – власна активність і зацікавленість особистості в здійсненні свого розвитку ” [12, 80]. Що ж дають соціальні умови для реалізації потенцій? Соціальна дійсність забезпечує, власне виникнення і розвиток людських потенцій. Оскільки кожне нове покоління застає готовий світ культури, то втілений, “опредметнений” досвід людства, зафіксований в досягненнях людської культури може бути названим потенційним по відношенню до кожної окремої особистості. Присвоєння цих творінь і є початок її розвитку. При цьому, як зауважує Т.І.Артемьєва, соціальна дійсність створює або максимум, або мінімум можливостей для перетворення потенційних характеристик в актуальні [12, 80]. Можливість реалізації може збільшуватися або зменшуватися залежно від “якості” умов. Зокрема успішності розвитку особистості будуть сприяти наступні обставини: по-перше, соціальні умови адекватні індивідуальним особливостям даної особистості, по-друге, чим різноманітніші умови життя людини, тим більше можливостей для розвитку різних її потенцій. Як правило, відмічає Б.М.Кедров, “соціальні фактори зовсім не виступають в якості деякого сприятливого, але по суті справи пасивного відносно до творчої діяльності грунту, на який падають зерна відповідних талантів. Мова іде про активний вплив соціальних умов на людський масив, на виштовхування з цього масиву тих його елементів (талантів), яких гостро потребує суспільство в даний момент, в даній країні, в даній галузі людської діяльності. Резерв таких талантів в цьому людському масиві незрівнянно більший, ніж та їх кількість, якій вдалося в минулому реалізувати себе в інтересах суспільства" [81, 144].

По відношенню до різних вікових етапів в онтогенетичному розвитку особистості соціальні умови конкретизуються "соціальною ситуацією розвитку" – тими єдиними і неповторними зв'язками і взаємовідносинами дитини з дорослими, соціальним середовищем в цілому, які складаються на даному віковому етапі, а також переживанням цих взаємовідносин (Л.С.Виготський). Так, найбільш суттєвою особливістю соціальної ситуації розвитку в ранній юності є те, що домінуючим і визначальним забарвленням всього життя старшокласника стає його ставлення до майбутнього. Це ставлення є "афективним центром" переживань юнака, тією генетичною задачею, розв'язання якої визначає розвиток як саморух особистості. Іншою суттєвою особливістю соціальної ситуації розвитку даного віку є поява нового і дуже своєрідного об'єкту ставлення – власного Я, внутрішнього світу особистості (І.С.Кон).

Для психологічного аналізу особливо важливо виокремлення шляхів реалізації особистістю своїх потенційних можливостей і перетворення їх в актуальні. Це перетворення можливе в результаті зустрічного процесу, в якому виражаються як соціальні вимоги, які ідуть від суспільства, так і власні активні зусилля і зацікавленість особистості в здійснені свого розвитку, яка виступає суб'єктом цих перетворень. "Сама по собі наявність об'єктивних умов, – вказує Л.П.Буєва, – більш чи менш сприятливих для суспільного суб'єкта, створює лише певні можливості розвитку, реалізуються ж ці можливості людьми що діють, які володіють свідомістю і волею, діють відповідно власним прагненням, бажанням і пристрастям [31, 46]. Оскільки сама особистість виступає як складний "пучок" можливостей, то одна з важливих сторін активності особистості виявляється в її прагненні осмислити, усвідомити і за відповідних, адекватних своїм можливостям умов, спланувати шлях власного подальшого розвитку [12, 82]. Таким чином, розвиток особистості відбувається не сам по собі, а в результаті активного процесу її життєдіяльності. Активна діяльність, не тільки зовнішньо, предметно розгорнута, а і у внутрішньому плані (наприклад, у вигляді ціннісного переосмислення життя, емоційного переживання при сприйманні творів мистецтва тощо), виступає джерелом появи особистісних новоутворень, нових потенційних особливостей.

Теоретичне осмислення проблем творчості спонукає нас до висновку, по-перше, про можливість продуктивного розгляду розвитку творчої активності в онтогенезі саме в площині розвитку людини як суб'єкта тих видів діяльності, які виникають, розвиваються на різних вікових етапах, опосередковують її ставлення до світу, інших людей, самої себе. Онтогенетичний розвиток людини виявляє траєкторію руху її включення і оволодіння різними видами діяльності. Діяльність, як відомо, неможлива без суб'єкта. Суб'єкт діяльності – це людина, яка свідомо ставить цілі, виходячи з аналізу ситуації і власних можливостей; використовує власні шляхи досягнення цілей, володіє свободою вибору, постійно будуючи себе і інших. Суб'єкт, як вказує А.В.Брушлинський, – "це людина, люди на вищому (для кожного з них) рівні активності, цілісності (системності), автономності і т.д." [28, 45]. По-друге, по мірі того, як індивід усвідомлює себе і оволодіває собою, активно пристрастно оволодіває оточуючим предметним і соціальним, світом, він стає суб'єктом цілеспрямованого розвитку власної особистості. Формування особистості здійснюється не в умовах пристосування суб'єкта до вимог оточуючого середовища, а в умовах його постійної творчої активності.

Дослідженню генезу психології творчості присвячена фундаментальна праця В.А.Роменця "Психологія творчості". Вже на прикладі психологічного аналізу предметної дії В.А.Романець показує, що дитина протягом першого року життя є "маленьким дослідником деяких простих і найбільш загальних властивостей предметів" [158, 27]. Перші кроки, які здійснює людина в індивідуальному житті, допомагають їй оволодіти тілом і довколишніми матеріальними предметами – двома сторонами одного і того ж явища – предметної дії. Змінюючи предмет людина змінюється й сама. Предметна дія виконується дитиною, коли вона розбирає іграшку, ламає її чи будує з кубиків вежу. Вона виступає у "чистому" вигляді як мета діяльності. Прив'язаність до речі здається абсолютною у дитини. Вона повністю поглинена річчю, тягнеться до неї, переживає велике невдоволення, коли ця річ зникає або змінюється. Пристрасна поглиненість предметом пояснюється тим, що людина ще не знає себе як суб'єктність. Предметна свідомість виявляється єдино можливою формою свідомості дитини в цей період розвитку. "Зникнення предмету на якусь мить означає зникнення самої дитини, порожнечу, ніщо [158, 23]. Але ця всепоглинаюча пристрасть до предмета ще не є глибоким інтересом, і одну річ в цій предметній свідомості легко замінити іншою. (Така мінливість пристрасті свідчить зокрема про брак стійкості пам'яті).

Наступний етап у розвитку свідомості полягає в тому, що дитину починає цікавити певний предмет, в результаті чого перед її поглядом з'являється емоційно забарвлена річ. Виникає стійка пристрасть до певної речі-іграшки, яка вже не може бути просто замінена іншою. Дитина вимагає від дорослого саме того предмета, який був у сприйманні. Такі "немотивовані" потяги не є вередуванням, це перше емоційне визначення людиною якостей предмета. Як наголошує Л.І.Божович, вже "у дітей першого року життя немає байдужого відношення до оточуючих предметів. Вони сприймають лише ті, які мають для них смисл, відповідають їх потребам" [24, 232]. Згодом дитина виділяє в предметі його провідні властивості. На останньому етапі предметної свідомості зникає вередування. Певний предмет, як такий, вже менше цікавить дитину. Вона звертає увагу на співвідношення між предметами і починає класифікувати їх як знаряддя і предмети, на які спрямовано дію. Необхідно зауважити, що уся поведінка дитини (в тому числі і розвиток предметної дії), реалізується за словами Л.С.Виготського, або опосередковано через дорослого, або у співробітництві з ним. Можна навіть сказати, що дорослий вперше демонструє акти творчості і стимулює "творчість" самої дитини. Зокрема, дослідження Д.Б.Ельконіна предметної дії в ранньому віці [196, 263-265] показали, що на перших етапах відбувається розвиток дії від сумісного з дорослими виконання (дорослий буквально "діє руками дитини"), через часткову чи сумісно-розподілену дію до самостійної. Друга лінія розвитку предметних дій (викликана власною інтенцією дитини) – лінія розвитку орієнтації в системі властивостей об'єкта і дій з ним у самої дитини: формування функціональних дій, коли вона використовує предмети орієнтуючись на їх фізичні властивості, отже, неспецифічно; потім специфічного використання предметів, і нарешті – в неадекватній ситуації. Зазначимо, що це і є шлях формування суб'єкта. Згідно Л.І.Божович, дитина в цей період є суб'єктом, хоча ще не усвідомлює цього [24, 236].

Суттєво зазначити, що пізнавальна діяльність дитини спрямовується не лише на зовнішній світ, але й на саму себе. Процес самопізнання, ймовірно, починається з пізнання себе як суб'єкта дії, вважає Л.І.Божович [24, 236]. Зокрема, можна спостерігати, як дитина любить безліч разів повторювати один і той же рух, уважно слідкувати за змінами, які він спричиняє (наприклад, відкриває-закриває двері, рухає предмети, навмисне штовхає їх, щоб упали тощо). Саме це допомагає дитині відчути себе чимось іншим, на відміну він оточуючих предметів, і таким чином виділити себе у якості особливого предмета (суб'єкта дії).

Вже в предметній дії у людини виникає певна сукупність власних творчих знахідок. Однак, спочатку ця творчість має стихійний характер, людина не ставить перед собою спеціальної мети - що-небудь створити. Творчий продукт виникає перед нею несподівано як випадкова знахідка на основі вдалого матеріального співпадання предметів, зміни їх конфігурації тощо. Несподіване, виникнення продукту справляє велике враження. А відтак, людина стає уважною до продуктів своєї діяльності, уважною до власних рухів, які виявились причиною яскравих емоцій. Вона починає звертати особливу увагу на свої дії та отримує задоволення від своєї вправності, досконалості, граціозності і, головне, продуктивності.

А.Валлон звернув велику увагу на роль пластичних дій у походженні творчих операцій людини. Ця пластична дія стає навіть винахідливою. (Головне її значення можна побачити в тому, що вона є кращою й найбільш доцільною формою емоційної розрядки, наприклад, в танці). Однак, пластична дія як основа для уяви обмежена у своїх можливостях, і людина знову звертається до зовнішнього предмету, який щодо структури і зв'язків є безмежним. У переході від тілесної дії до предметної з'являється новий аспект у феноменології творчості. Дитина помічає, що її пластика і предметна дія є виразниками якихось внутрішніх власних переживань. Таким чином, творчість збагачується за рахунок процесу переходу внутрішнього в зовнішнє. Так з'являється виражаюча роль творчого акту. Відбувається інтенсифікація самого внутрішнього, оскільки чим яскравіше воно, тим постійніше потребує виразу зовні. Тут поки що діє простий закон емоцій, відповідно до якого вони повинні бути виражені, перетворені в дію. Тоді все внутрішнє, яке сповнене емоціями, повинно бути виведено назовні. Ця розрядка приносить людині полегшення незалежно від того, якого роду (негативні чи позитивні) ці емоції.

Так з'являється, на думку В.А.Роменця, основа для категоричної концепції творчості [158, 165-166]. Людина помічає, що не всякий спосіб і форма розрядки приносять повне задоволення. Так, деструкції також виражаються якість мотиви розрядки, однак викликане нею задоволення швидко змінюється нудьгою. У певні періоди свого життя людина ніби спеціально присвячує свої сили деструкції. На її основі вона пізнає ступінь піддатливості оточуючого світу предметів і явищ. Деструкція є гостра проба дійсності: у дитини - ламання іграшки, щоб побачити як хитро її збудовано; в підлітковому віці - жорстокість до тварин і собі подібних; в юнацькому - повалення всіх устоїв світу, щоб створити інший світ, побудований у відповідності до власного ідеалу. Звичайно, деструктивна діяльність лише в патологічних випадках стає самоціллю. Як нормальне явище вона припиняється разом з задоволенням пізнавальних потреб індивіда. Людина далі прагне відтворити те, що було створено природою і що вона зруйнувала. Тому вона переходить до такого вираження внутрішнього, коли воно одержує конструктивну форму.

Психологічний аналіз творчої активності у ранньому дитинстві дає змогу прослідкувати шлях виникнення в ній, "сходження" дитини до особистісних новоутворень. В цей період відбувається перехід дитини від істоти, яка вже є суб'єктом, до істоти, яка усвідомлює себе як суб'єкта (Л.І.Божович) [24, 235], інакше кажучи, до виникнення системного новоутворення, відкриття дитиною свого "Я" - феномен "Я-сам", "зовнішнє Я-сам" (Л.С.Виготський). Вершиною розвитку предметної дії, як вже відмічалося, є використання дитиною дії в неадекватній ситуації. Завдяки перенесенню дії з одного предмету на інший (функціонально тотожного) і перенесенню дії по ситуації, стає можливим відокремлення дії від предмету, відокремлення дії від ситуації, і більше того, відокремлення дитиною дії від самої себе (Д.Б.Ельконін). Дитина починає порівнювати свою дію з діями дорослої людини, впізнає у своїх діях дії дорослого, починає називати себе: "Петрик-папа". Як тільки дитина побачила себе в іншому, вона побачила себе в саму і з'явився феномен "Я-сам". Його відкриття породжується власне творчістю самої дитини. Для пояснення внутрішнього механізму виникнення цього явища скористаємося логікою В.А.Роменця: "Творчість є перехід ідеї в якусь плоть - втілення, хоч ця плоть не обов'язково повинна бути речової природи. Вона може бути й ідеальною. Тут відразу ж нас підстерігає підводний камінь. Втілення часто розуміють як об'єктивацію. Але об'єктивація може відбуватись і у внутрішньому світі людини, тільки б те, що творить людина, мало б яку-небудь долю відчуженості. Суб'єкт-об'єктні відношення -обов'язкова умова творчості. Відчуженість дає можливість критично оцінювати свій творчий продукт. Об'єкт, далі, може бути втілений в якомусь зовнішньому предметі і бути доступним для інших людей" [158, 166-167].

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: