Научные исследования по проблеме формирования у детей дошкольного возраста обобщающих понятий

Анализируя исследования, Е.М.Струнина отмечает, что в области развития лексической стороны речи исследования направлены не столько на расширение объема словаря, сколько на углубление понимания детьми семантики усваиваемых слов, раскрытие многогранности слова, синонимических и антонимических отношений. Семантически и стилистически точное использование слов в речи детей, работа над смысловой стороной речи в целом оказывает большое влияние на сознательное овладение дошкольниками лексикой родного языка, на их речевое и интеллектуальное развитие. Н.Н.Поддьяков указывал на взаимосвязь речевого развития с интеллектуальным, т.е. выделение интеллектом существительных признаков группы предметов приводит не только к называнию обобщающего слова - понятия, но дети высказывают суждения: транспорт - это то, на чём можно передвигаться по земле, по воздуху, по воде, под землёй.

Она, конечно, возникает не сразу, не на первых этапах усвоения ребёнком родного языка. Начальные формы мышления дошкольника - наглядно - образное [17]. По мере овладения языком на их основе формируется словесно - логическое мышление, но они не исчезают, уступая место более высокой форме, а сохраняются, функционируя во взаимодействии со словесно - логическим мышлением и внутри его. Здесь мы рассматриваем интеллектуальную функцию языка. Взаимосвязь речевого развития, овладение языком и умственного, познавательного развития выступает в аспекте значения языка для развития мышления. Условно говоря, овладение языком выполняет здесь свою интеллектуальную функцию. Формирование и функционирование понятий невозможно без семантики слов, словосочетаний, формирование и функционирование суждений, умозаключений, т.е. выделение интеллектом существительных признаков группы предметов приводит не только к называнию обобщающего слова - понятия, но дети высказывают суждения: транспорт - это то, на чём можно передвигаться по земле, по воздуху, по воде, под землёй.

Поддьяков Н.Н. рассматривает проблему формирования обобщающих понятий с позиции начальных форм категориального строя мышления у детей дошкольного возраста. Категории - это наиболее общие понятия, отражающие основные свойства и закономерности реального мира. Примеры категорий - движение, количество, качество, развитие, причина и следствие, пространство, время и т. д. Система категорий, будучи усвоена человеком, направляет, ориентирует его мышление на поиск и выделение наиболее важных отношений действительности и, как говорят философы, усиливает «проникающую способность мышления». Подчеркнём, что категории выполняют не только функцию отражения наиболее общих свойств и отношений реального мира, но и другую, тесно связанную с первой, - функцию упорядочивания, общей организации познавательного опыта человека [9,103].

Категории в значительной мере определяют структуры и взаимосвязи других понятий. В этом плане категории выступают как логический каркас мышления человека, затем определяют и общий подход к анализу объективного мира, методологию познавательной деятельности. Иначе говоря, одной из важнейших характеристик мышления как целостного объекта является его категориальная структура.

Вместе с тем взаимосвязь речевого и интеллектуального развития ребёнка необходимо рассматривать и в обратном направлении - от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности осознания в овладении языком. Ф.А.Сохин обобщает: таковы основные аспекты интеллектуально- языковых взаимосвязей органично включённых в процесс овладения родным языком, следовательно, и педагогический процесс обучения родному языку, развития, формирования речи.

Работа над словом, направлена не только на расширение активного словаря, но и на формирование умений задумываться над смыслом слова и сознательно использовать лексические средства в самостоятельном высказывании, является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее усвоение языка и развитие культуры речи.

По мнению А.А.Смага понимание всего многообразия лексических значений слова происходит у ребёнка не сразу, а развивается и обогащается долгие годы. Однако, как подчёркивают многие исследователи, его целенаправленное формирование необходимо начинать как можно раньше. Дальнейшая работа над осознанием детьми смысловой стороны слова обеспечит семантическую точность употребления синонимов, антонимов, многозначных слов в соответствии с контекстом, речевой ситуацией, а также будет содействовать развитию умений свободно выбирать языковые средства (слова, словосочетания), которые наиболее точно связываются по смыслу, обобщении и квалификации понятий по категориям.

Исследователи предлагают вводить слова в языковую систему, учитывая такие их особенности: непосредственную связь слова с предметом миром, смысловые (семантические) связи слова с другими словами, изменения лексического значения слова в зависимости от контекста, ассоциации, связанные со словом (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А. Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.Н.Гвоздев, А.А.Леонтьев, Ф.А.Сохин, А.М. Шахнарович, В.В.Виноградов, Н.И. Жинкин, Н.Д.Богоявленский, Л.В.Щерба, Д.Н.Шмелев) [16,26].

Как отмечал Ф.А.Сохин, в ряде исследований и даже в некоторых методических пособиях до сих пор сохраняется абсолютно неприемлемое положение о том, что в дошкольном возрасте родной язык усваивается на основе подражания, интуитивно, даже инстинктивно. «Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека - это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение дышать, сосать, глотать, и т. д.». Ребенок «бессознательно перенимает ту речь, которую он слышит из уст окружающих»; «… речь усваивается интуитивно (неосознанно) …». Подобный подход к развитию речи в школьном возрасте нередко проявляется и в школьной методике (отметим, кстати, что авторы данного пособия для дошкольных педучилищ - специалисты именно в этой области, хотя естественно есть и достаточно правильное понимание общих механизмов речевого развития: «Ребенок, обучаясь языку практически, в процессе общения со взрослыми и детьми, делает какие-то первоначальные обобщения…»; «…развитие языкового чутья происходит при сравнительно невысоком уровне осознания с точки зрения психологии ребенка…» [17,6].

Овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи взрослых на основе подражания и интуитивностью (неосознанностью) усвоения языковых средств и норм, но, прежде всего развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Это развитие происходит и вне специального обучения; тем более необходимо вести его в русле специально организованного педагогического процесса.

Усвоение языка представляет собой не просто подражание, не интуитивный (неосознаваемый) процесс, но, прежде всего развитие языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений, то как раз и имеются в виду «неотчетливое познавание», «обоснованное предчувствие», «смутно ощущаемые аналогии». Ещё в начале века выдающийся отечественный языковед И.А.Бодуэн де Куртене, много внимания уделявший вопросам обучения языку, писал, что всестороннее изучение языка включает изучение физической среды, в которой происходит языковое общение между людьми, физиологических средств и функций, с помощью которых оно достигается, и самих языковых представлений, как в их совокупности, так и по отдельным категориям. При этом известный ученый подчеркивал: «Такое изучение языка может быть дано в соответствующей мере уже в школе и даже до школы: оно может быть дано самому маленькому ребенку, начинающему думать и относиться с вниманием к окружающей его жизни. Бодуэн дэ Куртене выделяет ряд сторон языка, речи, речевого общения, которые «могут быть осознательнены или освещены сознанием учащегося»: процесс произношения и слышания, разложение сложных языковых целых и определение простейших единиц языка и их сочетаний, изучение построения текущей речи, связь форм языка, связь между значениями слов и выражений, звуковое и смысловое родство слов и их частей, «осознательнение» особенности правописания, а также некоторые другие стороны, для дошкольников малодоступные [17,7].

В.И. Логинова определяя принципы работы по развитию словаря, выделяла принцип связи содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребёнком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: