Художественной культуры. Учебный курс «Мировая художественная культура» включен в программы общеобразовательных школ сравнительно недавно и его новизна вызывает у учителей много

Учебный курс «Мировая художественная культура» включен в программы общеобразовательных школ сравнительно недавно и его новизна вызывает у учителей много затруднений, которые сводятся к трем основным вопросам: что является предметом изучения, каковы основные цели изучения данного предмета и как организовать процесс обучения, каковы его формы и методы.

Что касается целей обучения, то здесь необходимо в первую очередь осознать, что курс МХК сегодня является одним из немногих личностно ориентированных учебных предметов, поскольку основная цель его изучения не сводится к знаниям в области теории и истории искусства, которые выступают при изучении МХК только как основание для формирования способностей к самостоятельному оценочному суждению, развития эстетического вкуса и общегуманитарной культуры учащихся.

Само понятие «мировая художественная культура» настолько широко, что предмет изучения на первый взгляд кажется почти безграничным. Поэтому, учитывая чрезвычайно ограниченное число часов, отводимых учебными планами школ на изучение этого предмета, одной из основных проблем, встающих перед учителем, является отбор содержания и принципы его организации.

Решение вопроса об отборе содержания курса МХК неминуемо связано с вопросом о включении в это содержание произведений массовой культуры. Среди учителей, берущихся сегодня за преподавание курса МХК в школе, преобладает негативное отношение к произведениям массовой культуры. С одной стороны, это отношение определяется традиционной для нашей системы эстетического воспитания ориентацией на шедевры, с другой стороны, оно часто мотивируется недостатком учебных часов, отводимых на изучение предмета. Не включены произведения массовой культуры и в программы курса МХК, рекомендованные Министерством образования РФ. В таком подходе, действительно, есть своя логика. Автор этих строк также не принадлежит к поклонникам «масскульта» и разделяет мнение, что в эстетическом смысле массовая культура в целом обеднена, стереотипна, так как сознательно ориентирует распространяемые ею духовные и материальные ценности на «усредненный» уровень развития массовых потребителей.

Однако популярность произведений массовой культуры среди сегодняшних школьников настолько очевидна, что это явление не может не требовать педагогического осмысления.

Вот результаты опроса учащихся 6-7 классов, проведенного в конце 80-х годов на базе одной из школ г. Кургана.

64% опрошенных в качестве любимых назвали фильмы, увиденные на видеоэкране. Все это - произведения зарубежного кино.

Из них:

· 18 % - фильмы с участием Арнольда Шварценеггера;

· 15 % - с участием Брюса Ли;

· 10 % - с участием Сильвестра Сталлоне.

· 2 % опрошенных назвали произведения киноклассики, причем совершенно не соответствующие возрасту («Андалузский пес» Буньюэля и «Казанова» Феллини). 20 % опрошенных назвали в качестве любимого фильма «Рабыню Изауру».

Вместе с тем, лишь около 5% опрошенных школьников смотрели спектакли театра кукол (хотя кукольный театр в городе есть); только 1% опрошенных назвали любимый театральный спектакль. Около 12% видели театральные спектакли на телевизионном экране, но в разряд любимых они не входят. Только 8% опрошенных посетили выставки в художественном музее, 4% назвали понравившееся произведение живописи, и только один человек смог назвать автора понравившейся картины.

Объяснить это явление только недостаточной сформированностью эстетических вкусов подростков вероятно было бы неверно. Причины популярности массовой культуры именно в этом возрасте можно понять, только попытавшись соотнести особенности самой массовой культуры, ее место в структуре художественной культуры в целом и психологические особенности возраста.

Среди существующих типологий художественной культуры в этом плане наиболее интересной представляется модель, предложенная О.Ф.Нечай, которая в работе «Кинообразование в контексте художественной литературы» выделяет четыре типа культуры: фольклорно-мифологическую, социально-мифологическую, социально-критическую и поэтико-метафорическую.

Сравнивая эти пласты культуры по ряду параметров - образному языку (коду), соотношению идеала и реальности, типу героя и др., -О.Ф.Нечай приходит к выводу, что между ними не существует непреодолимых границ, что, возникнув на разных этапах развития человечества, они и сегодня сосуществуют и взаимно воздействуют друг на друга, сегодняшняя аудитория может общаться с каждым из них.

Массовая культура, которую О.Ф.Нечай называет социально-мифологической, наиболее тесно связана с фольклорно-мифологической. Их объединяет ориентация на миф, на архетипное художественное мышление. Сходство этих двух типов культуры заключается еще и в том, что идеал воплощается в герое, возвышающемся над реальностью. Но в массовой (социально-мифологической) культуре это не Бог, гигант, демон или богатырь. Но это и не герой социально-критической культуры - реальный человек. Героем массовой культуры является человек-супермен, с которым зритель вступает в качественно иные отношения, чем с героями других пластов художественной культуры. Идеализированный герой боевика, в отличие от героев фольклора, действует во вполне реальных ситуациях, в узнаваемой жизнеподобной сфере. Это приближает героя к зрителю, делает образ героя более доступным, в результате чего зритель достаточно легко мысленно ставит себя на его место, идентифицирует себя с героем. При восприятии произведений социально-критической культуры идентификация с героем сменяется сопереживанием. При восприятии произведений поэтико-метафорической культуры зритель вступает в диалог уже не с героем, а с автором. Акт восприятия становится активным духовным актом сотворчества.

Принципиально важным элементом концепции О.Ф. Нечай является то, что эволюция художественных систем рассматривается в тесной диалектической связи с социально-художественным развитием человека в его возрастных циклах.

Фольклорно-мифологический слой культуры, содержащий в художественной форме программу общечеловеческих заповедей, которые нужно усвоить и принять к исполнению, наиболее органичен для периода детства. В подростковом возрасте происходит «примеривание» общечеловеческих программ, транспонированных через нормы конкретного социума к возможностям конкретного человека. Переход от отрочества к юности характеризуется интересом к реальным жизненным проблемам, стремлением ощутить другого человека как субъекта. Наиболее соответствующим этим потребностям является социально-критический пласт художественной культуры. При восприятии произведений, относящихся к поэтико-метафорической культуре, осуществляется программа личностной самореализации юного человека в контакте с яркой личностью автора.

Таким образом, массовая культура рассматривается не как нечто чужеродное для художественной культуры в целом и процесса формирования эстетической культуры личности, а как явление, занимающее естественное место и в том, и в другом, что дает основания включать ее произведения в курс МХК.

Это, естественно, не означает, что учитель может предлагать учащимся любые произведения массовой культуры. При их отборе должны все же сохраняться и эстетические критерии, хотя и с учетом специфики этого типа культуры, не говоря уже о критериях нравственных.

Наконец, данная типология может послужить основой для построения программы курса МХК в целом. Существующие программы этого курса - «Художественная культура древнего мира, средних веков и эпохи Возрождения (автор - Ю.А. Солодовников) и «Мировая художественная культура» (автор - Л.М. Предтеченская), построенные по линейно-историческому принципу, обладая рядом бесспорных достоинств, тем не менее, не свободны от недостатков. Не анализируя подробно эти программы, скажем только, что они предполагают, в силу общего подхода, изучение не столько художественной культуры как специфического способа освоения мира, сколько ее истории, что не всегда соответствует возрастным особенностям школьников. В данной работе не ставится задача предложить альтернативный вариант программы курса МХК. Отметим только, что для творчески работающего учителя подход, основанный на циклическом принципе, когда изучаются различные типы культуры по одним и тем же параметрам, может оказаться весьма продуктивным.

Но вернемся к проблемам изучения произведений массовой культуры. Прежде всего, необходимо установить ключевую категорию, которая позволяла бы организовать процесс их изучения в определенной системе. Для массовой культуры такой категорией, вероятно, является жанр. В истории теоретического осмысления этой категории предлагались (и до сих пор предлагаются) различные принципы жанрового деления. Кроме того, и в различных видах искусства существуют разные принципы жанровых классификаций. В литературе, например, жанры различаются подходом автора к материалу (трагедия, комедия, драма), а в изобразительном искусстве сам объект изображения определяет жанр (натюрморт, пейзаж, портрет и т.д.).

В современной эстетике и теории медиа образование эта категория часто связывается с понятием «кодов». Например, П. Пави в «Словаре театра» отмечает, что «жанр состоит из совокупности кодификаций, осведомляющих о реальности, которую должен представлять текст, и действий, определяющих степень правдоподобия. Жанр - а для читателя/зрителя это чтение текста по правилам того или иного жанра - мгновенно указывает на представляемую действительность, определяет параметры чтения, способствует взаимодействию между текстом и читателем. Распознавая жанр текста, читатель соотносит его с определенными представлениями, заданными образами, которые кодифицируют реальность и упрощают ее, позволяя автору не упоминать о правилах игры и жанра, как предполагается, известных всем и, сверх того, дает возможность удовлетворить ожидания читателя и превзойти их, выводя текст за рамки канонической модели».

Именно в массовой культуре, в которой господствует формула: «публика хочет - публике нужно дать», и в которой автор сознательно ориентирован на подчинение себя ожиданиям публики, наиболее явно проявляется использование в разных комбинациях примерно одних и тех же элементов структуры художественного текста.

Таким образом, при изучении каждого из жанров массовой культуры необходимо прежде всего обратить внимание на:

При анализе основных элементов жанра следует опираться прежде всего на зрительский опыт школьников.

Первым заданием при организации работы по анализу жанров популярного кино может быть следующее:

· Составьте список фильмов, которые вы посмотрели за последнее время в кинотеатре, на видео, по телевидению. Определите, к каким жанрам относятся просмотренные фильмы.

Выполнение этого задания, во-первых, привлекает внимание учащихся к самой категории жанра, и, во-вторых, дает возможность учителю установить, какие жанры известны учащимся, какие являются наиболее популярными, по каким признакам учащиеся определяют жанр просмотренного фильма.

Следующим видом работы может быть определение жанра по афише (плакату), обложке книги. При этом учащиеся должны обратить внимание на следующие компоненты афиши (обложки книги):

· Имя режиссера (автора). Известен ли он как автор произведений определенного жанра?

· Имена актеров, исполняющих главные роли. Участие в фильме Арнольда Шварценеггера или Чака Норриса само по себе указывает на принадлежность фильма к определенному жанру.

· Изобразительное решение афиши (обложки). Какие предметы (герои) изображены? Что является композиционным центром афиши? Каково цветовое решение?

Затем можно приступить к анализу фильма по схеме, предлагаемой в Приложении 5. Предлагаемаясхема может быть использована в двух вариантах:

· Учащимся предлагается проанализировать основные компоненты содержания и стиля и на основе этого анализа определить жанр фильма.

· Учащимся демонстрируется фрагмент фильма, жанр которого сообщается учителем. Задача учащихся заключается в том, чтобы на основе просмотренного фрагмента прогнозировать основные компоненты содержания и стиля, а затем сравнить собственные прогнозы с решением, предлагаемым авторами фильма.

Это задание позволяет осознать, что принадлежность к тому или иному жанру не исключает достаточно большого разнообразия решений.

Полученные в ходе выполнения аналитических заданий знания должны закрепляться в процессе выполнения других заданий, носящих творческий характер.

Примером такого задания может быть написание развернутых ремарок к нейтральному по смыслу диалогу. При этом ремарки должны соответствовать определенному жанру - мелодраме, детективу и т.д. Примером такого диалога может быть следующий:

- Ну что

- Ничего

- Дождь идет

- Идет дождь

В предлагаемом диалоге сознательно опущены знаки препинания, так как их расстановка входит в задачу учащихся. Определив в соответствии с заданным жанром действующих лиц, место и время действия, ситуацию, за счет расстановки знаков препинания учащиеся могут создать и определенный ритм диалога, и даже его эмоциональную окраску.

Творческие задания могут быть реализованы и в игровой форме.

ТРИ ФИЛЬМА

Учащимся предлагается представить свои версии кинофильмов, снятых по известному мотиву. Например, по мотиву сказки «Красная шапочка». Класс делится на три группы - три киностудии, каждая из которых представляет свой вариант фильма в определенном жанре: например, фильм ужасов, мелодрама и вестерн. Если педагог располагает достаточным временем, задание можно разделить на отдельные этапы: разработка сценария, эскизов декораций и костюмов, подбор музыки и шумов, и, наконец, раскадровка одного из эпизодов фильма.

Использование элементов медиа образования в курсе МХК можно рассматривать не только на уровне содержания, но и на уровне методики.

Методы преподавания этого предмета должны быть в основном ориентированы на преодоление принципиального порока сегодняшнего школьного художественного цикла - когда сущность художественного освоения мира человеком ускользает из школьных программ под давлением методов преподавания, заимствованных из естественных наук и неадекватных специфике искусства. Кpоме того, курс МХК призван интегрировать знания, полученные школьниками в различных видах искусства, что также предъявляет специфические требования к методике преподавания. Он не должен дублировать ни в содержании, ни тем более в методах традиционные курсы, составляющие содержание образовательной области «Искусство».

Вероятно, основным методическим принципом преподавания МХК должно стать взаимодействие искусств. Поэтому анализ произведений одного вида искусства с использованием языка других искусств будет наиболее подходящим именно для уроков МХК.

Например, Ю.Н. Усов в книге «В мире экранных искусств» предлагает очень интересный и своеобразный способ анализа произведения живописи средствами кино на материале картины В.А. Сурикова «Утро стрелецкой казни». Учащимся предлагается следующий порядок работы:

«1. Рассмотри репродукцию «Утра стрелецкой казни». Особое внимание обрати на то, в какой последовательности ты будешь ее рассматривать. Что поразило вначале? Что увидел потом? Как это увиденное по-новому открыло смысловое, образное содержание первого поразившего фрагмента? К какому открытию судьбы героев, их взаимоотношений, их связей с окружающим миром, их отношений к этому миру ты пришел позже? Какие, наконец, философские проблемы о жизни и смерти, о мгновениях жизни перед смертью, о человеке и государстве, о человеке в государстве (что еще?) открыл ты для себя в момент созерцания «Утра стрелецкой казни»?

2. А теперь запиши на бумаге содержание этих фрагментов, обозначив последовательность цифрами. Используй при этом известные тебе уже понятия планов изображения (общ., ср., кр., деталь), ракурсов (верхний, нижний, поясной), панорамы (движения камеры слева направо или наоборот, сверху вниз или наоборот в зависимости от цели, от возможного образного обобщения, к которому должен прийти зритель.) Прими к сведению, что ритм киноповествования, то есть чередование определенных зрительных мотивов, визуальных тем, повторы отдельных кадров могут передавать эмоциональные состояния автора».

Для облегчения выполнения задания на втором этапе можно предложить учащимся воспользоваться кадрирующей рамкой, описанной в разделе 3.2 настоящей главы.

Многие виды заданий, предлагаемые для использования элементов медиа образования на уроках литературы (раздел 3.3 настоящей главы), могут быть использованы и на уроках МХК, причем если на уроках литературы они все же являются вспомогательными, дополняющими традиционные способы анализа литературного текста, то на уроках МХК они могут стать основными.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: