Медиаобразование на уроках литературы

Сложившееся в практической педагогике отношение к этой проблеме в основном выражается в традиционной оппозиции «чтение - зрелище». Эта оппозиция очень точно выражена социологом и педагогом И.С. Левшиной, которая в одной из своих работ указывала на «литературно-центристское направление в сегодняшней системе гуманитарно-эстетического образования и воспитания человека». Вот что она пишет: «Наша средняя школа, служащая основной базой для художественного образования личности, формирует ее, прежде всего и главным образом как литературно мыслящую личность. Человек, чье эстетическое образование предопределено этими обстоятельствами, принимает все искусства через литературное рассуждение. В живописи он первым делом ценит фабулу, драматургию сюжета, в музыке - программу, в театре - содержание пьесы...»

Однако сегодня, когда происходит, по образному выражению Г.А.Товстоногова, «постоянное перетаскивание пограничных столбов между искусствами», то есть взаимодействие и взаимопроникновение различных форм художественной культуры, заимствование ими друг у друга выразительных средств и приемов, вербальные и аудио-визуальные искусства должны, вероятно, не противопоставляться, а рассматриваться как взаимодополняющие.

Действительно, сегодня понятие «монтаж» из сферы кинематографа перекочевало и в иные сферы искусствознания, став одним из фундаментальных понятий культурологии. Александр Генис в одной из своих статей, анализируя творчество Виктора Пелевина, отмечает, что в его прозе «чувствуется влияние даже не кино, а поэтики видеоигр» и считает, что «только тогда мы сможем по-настоящему оценить достижения нашей новейшей литературы, когда они будут переведены на более актуальный в конце нашего века язык - язык видеообразов».

Таким образом, полноценное восприятие даже чисто вербального искусства сегодня требует знакомства с языком искусств аудио-визуальных.

Отправным элементом использования языка зрелищных искусств на уроках литературы является положение теории искусств об общих законах искусства и специфике каждого из его видов (в данном случае литературы и аудиовизуальных искусств), в частности, о специфике их языка. Общим для литературы и аудио-визуальных искусств является слово, которое в литературе служит единственным средством создания художественного образа, а в зрелищных искусствах - литературной основой спектакля или фильма. Специфическим для зрелищных искусств является звукопластический образ, воспринимаемый зрением и слухом. Необходимо отметить значимость звукозрительной природы слова, которую должны осознать учащиеся для полноценного восприятия литературного произведения. Зрительный и слуховой ряд в аудио-визуальных искусствах получают самостоятельное значение. Если в литературе без слова не возникает ни звукового, ни зрительного образа, то в зрелищных искусствах слово является важным, но не единственным, не главным средством создания художественного образа. Поэтому в зрелищных искусствах звук и пластика могут быть выделены как самостоятельные компоненты.

Таким образом, можно выделить четыре основных компонента, общих для литературы и зрелищных искусств:

· слово (в литературе это текст, в зрелищных искусствах - литературная первооснова спектакля или фильма);

· зрительный образ (в литературе создаваемый с помощью слова, в аудио-визуальных искусствах своими специфическими средствами);

· звуковой образ (в литературе передаваемый с помощью слова, в аудио-визуальных искусствах специфическими средствами);

· образ человека (в литературе словесно создаваемый автором, в аудио-визуальных искусствах - творимый актером).

Использование аудио-визуальных искусств на уроках литературы, с одной стороны, позволяет сфокусировать внимание школьников на средствах создания литературного образа, активизировать процесс литературного образования нетрадиционностью методических приемов, обращением к личностному восприятию учащихся. С другой стороны, поскольку литература является единственным предметом эстетического цикла в старших классах, необходимо с максимальной полнотой использовать возможности урока литературы для решения задач общеэстетического развития школьников, в том числе и для реализации эстетического компонента медиа образования.

Возможности решения этих задач через уроки литературы достаточно широки.

Во-первых, они могут быть реализованы на материале отдельных разделов и тем программы курса литературы, при изучении которых и учащиеся и учитель испытывают определенные трудности. Такими темами являются вводные темы, как правило, не вызывающие интереса у учащихся. Одна из них - «Художественная литература и другие виды искусства. Понятие о художественном образе».

Одним из способов осознания учащимися через практическое решение творческих задач достаточно сложной категории художественного образа и специфики его создания в разных видах искусства может быть натюрморт-характеристика литературного персонажа. Суть задания заключается в том, чтобы составить композицию из набора предметов, выражающую представление учащихся о характере героя литературного произведения («Татьяна Ларина», «Гамлет», «Хлестаков» и т.д.). Задание может выполняться как индивидуально, так и творческими группами в составе 3 - 5 человек. Результат может быть материализован в любой доступной школьникам форме - рисунок, коллаж, композиция из реальных предметов, фотография, видео и т.д.

Не трудно заметить, что это задание во многом сходно с игрой «Детектив», описанной в первом разделе настоящей главы и методически целесообразно провести игру «Детектив» на уроке, составление натюрморта-характеристики предложить в качестве домашнего задания.

Еще одним возможным видом творческих заданий при изучении этой темы является создание воображаемой фонограммы литературного текста, то есть передача звукового содержания (музыка, шумы, фон, реплики). Следует оговорить, что имеется в виду создание именно мысленной фонограммы, хотя при наличии достаточных технических средств может быть осуществлен и частичный перевод мысленной фонограммы в ее материализованное решение. На первый взгляд может показаться наиболее целесообразным использовать этот прием при анализе таких эпизодов, в которых это средство с наибольшей полнотой используется автором. Однако на практике это может привести к иллюстративности, поэтому лучше выбирать те эпизоды литературного произведения, в которых эти средства скрыты, завуалированы другими, и только пристальное вчитывание в текст позволяет учащимся определить их.

Само задание в общем виде формулируется так: «Опишите звуки, музыку, шумы, реплики, которые вы включили бы в данную сцену, эпизод, если бы инсценировали его для радиотеатра».

Более сложным видом работы, направленным на решение тех же задач, может быть создание слайд-фильма по поэтическому произведению. Деятельность школьников при выполнении этого задания включает отбор визуального материала, его организацию в определенной последовательности, подбор звукового (музыкального) сопровождения.

В дальнейшем, при наличии технических возможностей, учащиеся могут наряду с использованием готовых слайдов создавать и свои, «авторские» слайд-фильмы. Особенно важно при выполнении этой работы стремиться избежать иллюстративности, создать средствами изображения и музыки эмоциональный эквивалент поэтического текста.

Слайд-фильм, являясь моделью экранного произведения, позволяет учащимся практически осмыслить элементы языка экранных искусств и подводит их к достаточно сложному виду работы - сравнению литературных и экранных версий одного и того же произведения.

Синтез литературного образования школьников и медиа образования может осуществляться не только на уровне содержания при изучении отдельных тем школьной программы, но и на уровне методики.

Использование элементов языка экранных искусств для анализа литературного текста - методический прием, который, требуя от учащихся не поверхностного, предельно внимательного чтения, одновременно развивает навыки визуального мышления путем «перевода» текста из вербальной в визуальную форму.

Для такого анализа желательно выбирать небольшой по объему, но законченный по смыслу фрагмент литературного текста, причем он должен быть значимым либо для развития сюжета, либо для раскрытия характера литературного героя.

Работа над анализом выбранного фрагмента проводится в несколько этапов. Первый этап включает обсуждение следующих основных вопросов:

ÞВ чем, по-вашему, заключалась цель писателя? Почему вы так думаете?

Þ Какой вид текста (повествование, описание, рассуждение) использован писателем для достижения этой цели? Почему?

Þ Какова структура текста? На какие части можно его разделить? Какие особенности языка отражают структуру текста?

Þ О чем этот текст? (Например: о людях или вещах? Личностях или группах? Конкретных или абстрактных понятиях?)

Þ Какие действия описаны в тексте?

· физические действия;

· манера поведения;

· мысли и чувства;

· общение.

Þ Какие грамматические времена использованы? В каком наклонении стоят использованные в тексте глаголы? О чем это говорит?

Þ Каковы отношения между читателем и писателем?

На этом этапе анализ вербального текста осуществляется в вербальной же форме. Ориентация на визуальное воплощение является задачей второго этапа, на котором перед учащимися могут быть поставлены следующие задачи:

1. Подчеркните действия (события). Что происходит?

2. Зафиксируйте выделенные события (действия персонажей) в виде подписей к картинкам.

3. В левом поле страницы напишите, что мы узнаем из текста кроме событий (действий). Это могут быть мысли и чувства персонажей, описание места действия, воспоминания персонажей (возвраты в прошлое), их отношение к определенной проблеме - короче, все, что входит в текст помимо действительно происходящих событий.

4. В правом поле страницы запишите все, что вы заметили о том, как ведется повествование. От лица кого ведется рассказ (чьими глазами мы видим события)? Меняется ли темп повествования - ускоряется или замедляется? Как мы узнаем о персонажах рассказа? Как писатель выделяет те или иные аспекты повествования?

Если такая работа выполняется учащимися впервые, то именно на этом этапе необходимо познакомить их с основными элементами языка кино, уделив основное внимание выразительным средствам внутрикадрового монтажа (масштаб изображения, длина кадра, ракурс, и движение камеры и др.). Когда разобрана конструкция текста и сформировано хотя бы в общих чертах представление о языке экрана, можно обсудить следующие вопросы:

· Какие виды кадров понадобятся, чтобы передать атмосферу литературного отрывка?

· Как показать место действия, создать портреты персонажей?

· Как будет использоваться звук?

· Понадобится ли дописать диалог?

После этого учащиеся осуществляют раскадровку литературного отрывка по форме, предлагаемой в Приложении 4. По ходу работы учитель выступает в роли консультанта.

Навыки, полученные школьниками в ходе такой работы, позволят расширить рамки традиционных форм творческих работ школьников, включив в них создание литературных текстов, потенциально ориентированных на аудио-визуальное воплощение - изложения фрагмента литературного произведения в виде киносценария (экранизация), сочинения в виде киносценария и т.д.

Основным критерием выполнения таких заданий будет являться способность в вербальной форме раскрыть аудиовизуальный, пространственно-временной художественный образ гипотетического произведения экранного искусства.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: