Ваше поведение во время занятий

В каких условиях Вы чувствуете себя в роли учителя особенно уверенно?

Чего (каких ощущений) Вы стремитесь избежать во время заня­тий?

Какие стороны Вашей учительской деятельности Вы хотели бы изменить?

Часть 5 Мотивация обучения

Интересно ли Вам на уроках?

Увлечены ли Вы своим предметом?

Любите ли Вы свою работу?

Уважаете ли класс, с которым работаете?

Какие обстоятельства Вам особенно мешают работать с удо­вольствием?

Пытались ли Вы найти основные причины своих успехов и не­удач?

Знаете ли Вы методы и приемы мотивации обучаемых? К чему приводят Ваши мотивационные усилия?

Верят ли Вам учащиеся?

Углубленным изучением мотивации учения американские педагоги занимаются со времен Д. Дьюи, но так и не суме­ли разобраться в идеях, питающих школьную практику: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей — идеи о том, что обучение — это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение — это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления при­родных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками». «Для обучения, — пишет современный американский педагог X. Эбли, — требуется освобождение энергии и мотивация». Успех обучения, по его мнению, определяется тремя глобальными факторами:

• умственными способностями (интеллект) обучаемого;

• его мотивацией относительно цели обучения;

• техникой обучения и работы (методика обучения).
Сформулируйте свое отношение к этим высказываниям.

Среди множества советов педагогам по изучению и раз­витию мотивации выделим следующие.

Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятель­ствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается «психологическое насыщение». Учащиеся от­влекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое «двигательное беспокойство». Поэтому пе­дагогам следует помнить об этом «эффекте любопытства».

Подобное происходит и в том случае, когда обучаемым не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: «Общим психологи­ческим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он оста­нется безрезультатным. Совершенно новое, как и совер­шенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следова­тельно, чтобы поставить этот предмет или явление в лич-

13 И. П. Подласый, кн. 1

ныв отношения к ученику, надо сделать его изучение лич­ным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успе­хе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило».

Используйте эффект загадки. Учащиеся охотно занимают­ся различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т. п. Если вам удастся вплести в канву урока этот эффект, счи­тайте, что вам уже удалось пробудить у ваших учащихся же­лание решать те задачи, которые вы перед ними поставили.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Уже дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они стара­ются дать им объяснение. Если вам удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале про­тиворечия, тогда вы пробудите в учащихся интерес к позна­нию истины.

Для всех людей, утверждают психологи, естественным остается стремление к постоянному развитию своих способ­ностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, при­нимая его, они рискуют не справиться с ним (риск провала). Если на ваших занятиях обучаемые сталкиваются с пробле­мами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует использовать осторожно, со­измеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю.

Рассмотренные приемы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они дол­жны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требова­ний и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обу­чаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учите­лем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных форм моти­вации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в соб­ственных силах. Учащиеся должны иметь обратную связь относительно своих успехов в учебе. При этом полезно ис­пользовать «самосравнение» т. е. оценку «неиспользован­ного резерва» — реальных результатов и тех результатов, которые учащийся мог бы иметь при должном отношении к учебе.

13*

Вполне естественен тот факт, что обучение в условиях повышенной напряженности, а тем более, стресса блокиру­ет мыслительную деятельность. Стресс вызывает желание избегать контакта с незнакомым миром вместо желания по­знавать его. Учеба в школе, как показали исследования пси­хологов, связана с появлением ряда комплексов, среди ко­торых потеря интереса к учению является наиболее распро­страненным. Помня об этом, не доводите ситуацию до кри­тического уровня.

Постоянной заботой учителей остается создание ситуа­ций для поддерживания у школьников общего положитель­ного отношения к учению, школе, педагогам. Созданию такого отношения могут способствовать методические приемы, широко представленные в литературе. Кроме игр, широко используемых в младших классах, рекомендуются следую­щие приемы для мотивации обучаемых средних и старших классов:

• Обсуждение в классе волнующих учеников вопросов,
в том числе и отдаленно связанных с темой урока.

• Предоставление возможности обучаемым высказать­
ся, обратить на себя внимание.

• Применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ
и другие.

Проверенным способом мотивации является планирова­ние целей и задач обучения самим обучаемым. У нас пока этому не учат, а за рубежом индивидуальное целеполага-ние — испытанный способ достижения высоких результа­тов. Только тогда, когда учащийся сам ставит индивидуаль­ные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения. Возникшее «чувство успешности» усиливает мотивацию.

Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, со­ставить план ее достижения, организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на пред­шествующих этапах воспитания.

Методика долгосрочного целевого планирования имеет не­сколько преимуществ:

• обучаемые регулярно и систематически стремятся к до­
стижению своих индивидуальных целей обучения. Они чув­
ствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха пе­
ред экзаменом;

388

• обучаемые в состоянии регулярно контролировать, дей­
ствительно ли они достигают своих целей. Они могут посто­
янно вести текущий самоконтроль знаний и умений;

• исчезает опасность того, что некоторые важные для
обучаемых темы будут выпущены (забыты).

IX. Необходимо ли планировать проведение специаль­ных «мотивационных» моментов на уроке?

1. Не обязательно.

2. Нет.
З.Да.

4. Смотря по обстоятельствам.

5. Правильного ответа нет.

Кто зачем учится?

Ничего не возникает из ничего. Так популярно сформули­рованный закон сохранения знают все. Значит, и сила, дви­жущая многотрудный процесс обучения, тоже должна иметь свою причину.

Откуда же она берется? Из борьбы противоречий, ответи­те вы, и будете совершенно правы. В общем смысле, разу­меется.

А конкретно? Что с чем должно столкнуться в конфликте, прежде чем пятиклассник начнет решать трудную задачу? Ответить на этот вопрос непросто, ибо сколько учеников, столько и конкретных причин. Каждого заставляют действо­вать свои собственные противоречия. Есть, разумеется, и общие для всех, но в основном причины возникновения «учебной» силы имеют неповторимо индивидуальный ха­рактер.

Силу, побуждающую ученика учиться, принято называть мотивом. Важно сразу же подчеркнуть, что в обучении дей­ствует не какой-нибудь один отдельный мотив, но обяза­тельно целая система взаимосвязанных мотивов, одни из которых ученик осознает, а другие нет. Знание мотивов уче­ния — ключ к выходу из лабиринта детского поведения.

Есть французская пословица: шерше ля фам, т. е. ищите женщину. Понимать ее нужно в том смысле, что везде и всюду, в любых событиях обязательно будет замешана жен­щина. Найдите ее, и вы поймете, почему произошли эти со­бытия. Женщина, да еще во Франции, — и причина, и раз­гадка всех тайн. Словом, шерше ля фам...

Весьма эффективно эту меткую пословицу можно приме­нить и в обучении, только здесь она будет звучать примерно так — шерше ля мотив. Ищите мотивы, и вы поймете, поче­му ученик не выучил сегодня физику, не получил отличную оценку по географии, клянчил тройку по физкультуре, вер­телся на химии, совершал сотни других, на первый взгляд, совершенно необъяснимых поступков.

Мотивация учения — сложнейший и во многом еще зага­дочный процесс. Вряд ли нам когда-нибудь удастся разо­браться в нем окончательно, потому что мотивы учения очень подвижны и изменчивы. Действующие сегодня не обязательно должны сохраниться завтра.

Почему ты учишься? Зачем ходишь в школу?

Учителя обожают задавать эти выигрышные во всех отно­шениях вопросы. Можно и грамотность проверить, а заодно узнать и кое-что о мотивах поведения этого загадочного до сих пор существа, именуемого учеником. Да и ребятам, со­гласитесь, полезно время от времени спросить себя — а, действительно, зачем я учусь?

Послушаем, что и как отвечают на эти вопросы сами уче­ники.

Для школьников 1—2 классов наиболее характерными яв­ляются ответы типа: «Папа и мама велят»; «Я учусь в шко­ле, чтобы иметь пятерки. За пятерки меня хвалят»; «Все дети ходят в школу»; «Не хочу иметь плохих оценок. За них меня ругают»; «Мама говорит, что если я не буду учиться, то не стану шофером»; «Учительница меня хвалит, когда я хорошо отвечаю»; «Стыдно перед классом, если ничего не знаешь» и т. п.

В 3—4 классах характер ответов уже несколько меняется, отражая развитие понятий и представлений школьника о по­будительных силах учения: «Я учусь, чтобы стать инжене­ром, как мой папа. У меня «4» и «5». Мне нравится наш класс и наша школа. Мне нравится наша учительница. Она интересно рассказывает. Мы с ней ходим на экскурсии и в театр» (3 класс).

«Я учусь в школе, чтобы стать грамотным. Я узнаю много нового о жизни людей, природе и различные предметы. Мне очень нравится история. Я член классного совета. Когда я вырасту, буду учительницей, как Анна Семеновна» (4 класс).

«Я учусь чтобы стать моряком. Если у меня будут лишь «5», папа обещал летом повезти меня на настоящем мор­ском корабле. Я люблю решать задачи по арифметике. У меня всегда «5» и «4», а вот не очень люблю учить прави­ла по грамматике. Мне часто попадает дома, когда я полу­чаю «3» (4 класс).

За два-три года школьной жизни мотивы существенно из­меняются. В 3—-4 классах уже возникают собственно позна­вательные интересы к обучению и учебным предметам. Стремление занять достойное место в классе постепенно становится ведущим мотивом для большинства школьни­ков. Этим объясняется, в частности, повышенный интерес учащихся третьих и особенно четвертых классов к оценке. Вот примеры: «Я хочу получать только «4» и «5», потому что если получу «3» или «2», то меня будут ругать дома».

Растут дети — усложняются и разнообразятся мотивы. У подростков они более аргументированные, осознанные: «Образование должны иметь все люди, потому что, где бы ты ни работал, везде нужны знания» (6 класс); «На заводах теперь очень сложные машины и без образования ими не овладеть. Мой папа хороший мастер, но и он продолжает учиться» (7 класс).

Интересно, как будут отвечать подростки на другой во­прос — можно ли не учиться в школе, а приобретать знания самостоятельно дома? Типичные ответы: «В школе инте­реснее, чем дома самому. Там не только уроки, но и различ­ные кружки, вечера, мы ходим на экскурсии. Когда видишь, как учатся другие ученики, легче определить свои оценки» (6 класс); «Без школы никак нельзя, там мы не только полу­чаем знания, но и учимся жить. У меня в классе много дру­зей, которые помогут, когда что-то не получается, а иногда и покритикуют» (8 класс); «Самому учиться, мне кажется, очень трудно и неинтересно. В школе всегда можно обме­няться мыслями с друзьями, в школе мы живем, а не только учимся» (8 класс).

Вот он ведущий мотив подросткового возраста — в школу ходят для того, чтобы общаться. Именно общение для чело­века 11—15 лет приобретает характер главной движущей силы, определяет смысл его школьной жизни.

Ни для кого не секрет, что в средних классах учащиеся начинают учиться много хуже, чем в начальных, С этим уже

как-то примирились и относят это явление к неизбежным из­держкам возраста. Между тем большинство подростков еди­нодушно утверждают, что учиться им интересно.

Вот несколько характерных ответов: «Мне очень нравится учиться, потому что с каждым днем я узнаю что-то новое и интересное. Больше всего мне нравятся такие предметы, как природоведение, история, география, литература. Изу­чая их, я узнаю о растительном и животном мире, о жизни людей в давние времена, о том, какая наша земля и другие страны, знакомлюсь с книгами разных писателей» (6 класс); «Мне очень нравится учиться. Особенно интересуют такие предметы: литература, история, потому что я хочу все знать о жизни людей. В будущем я хочу стать агрономом» (8 класс); «Мне очень нравится учиться. Я интересуюсь та­кими учебными предметами, как математика, география и ботаника. Благодаря им я узнаю о природе, а решение раз­личных задач помогает мне играть в шахматы. В будущем я хочу стать летчиком» (6 класс).

Нельзя без улыбки читать эти откровения, ведь авторы всех ответов — троечники. Интересно получается — учить­ся нравится, а результаты посредственные. Противоречие? Да. Причиной ему — сложнейший внутренний мир подрост­ка, неопределенность мотивов.

Посоветуйте родителям провести несложный экспери­мент, который пойдет на пользу им и их детям. Пусть они узнают (если до сих пор не знали), какие предметы нравятся их детям. Допустим, это будет география и ботаника. Не нравятся физика и история.

Теперь на протяжении четверти систематически (обяза­тельно ежедневно!) и строго контролируйте выполнение за­даний по «нелюбимым» предметам. Только помните, что в изменении мотивов нельзя рассчитывать на сиюминутный эффект. Через некоторое время (два-три месяца, иногда позже) вы обнаружите, что оценки по «нелюбимым» пред­метам стали выше, чем по «любимым». А обучаемый уже не так уверенно называет физику и историю нелюбимыми, а может статься, и совсем наоборот.

Вы поняли, в чем дело? Оказывается, любимыми ученики называют те предметы, по которым у них наилучшие оцен­ки. Это же так естественно — любим мы всегда больше то, что знаем. А как полюбить сложное и неведомое?

Если не принимать во внимание индивидуальные склон­ности, то любимым или нелюбимым предмет становится по вине учителя. Сначала учитель, потом его наука, никогда наоборот.

Ученик шестого класса пишет: «Больше всего мне нра­вится география. Мы изучаем разные страны, узнаем, как живут люди». Его не очень смущает то, что по географии он имеет тройку. Зато он настойчиво работает над заданиями по алгебре и языку, хотя и не любит эти предметы. Но учи­теля алгебры и языка особенно строго оценивают знания. И это становится куда более действенным стимулом к рабо­те, чем любовь к геофафии.

С древних времен замечено, что сами учебные предметы для большинства учащихся как бы индифферентны, безраз­личны. Они воспринимаются (или не воспринимаются) ис­ключительно через личность учителя. И отношение к пред­мету у младшего школьника или подростка, повторим еще раз, такое же, как и к преподавателю этого предмета. Любим учителя, любим его науку. Только наказаниями и принуж­дениями можно заставить познавать науку у нелюбимого наставника.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: