Мастерство учителя и опыт ученика.

Известно, что приобретение опыта наукой интерпретируется как процесс образования сложных психофизических установок, условно рефлекторных связей, являющихся физиологической и психологической основой социализации детей. По источнику получения можно различать две разновидности опыта- непосредственный личный опыт и опосредованный, «присваиваемый» главным образом с помощью второй сигнальной системы.

В онтогенетическом плане процесс социализации ребенка начинается с эмоционально-чувственного развития разных видов опыта и на этой основе с познания действительности, с приобретения первых навыков адекватных сенсорных реакций на простейшие внешние влияния. Таким образом, непосредственный жизненный опыт выступает на данном этапе как единственный источник эстетического, умственного, практического развития ребенка.

По мере формирования речи и мышления эстетический, умственный и практический виды опыта развиваются, усваиваются, совершенствуются опосредованным путем через слово и практическое действие. При этом происходит сопоставление воспринимаемого нового с личным жизненным опытом, выполняющим функцию материально-чувственной базы приобретаемого, функцию их апробации и упрочения. Такой процесс требует целенаправленного педагогического руководства: побуждения к самостоятельности, к проявлению волевых усилий и получению при этом максимальных чувственных переживаний прекрасного и возвышенного

Эффективность педагогически направленного стимулирования внутренней активности личности применительно к обучению во многом зависит от учета двух уровней развития ребенка «Хорошее обучение,— подчеркивал Л. С. Выготский,— не отстает от развития, а всегда несколько опережает его, т е. строится не только и не столько на уже завершенных циклах развития, сколько на тех психических свойствах ученика, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания».

Тезис Л С. Выготского о необходимости учитывать при обучении два уровня развития, несомненно, имеет универсальный характер.

Говоря, например, о воспитательном воздействии детской книги, А. С. Макаренко подчеркивал, что она должна не «строго следовать за возрастным комплексом психики», а «быть всегда впереди этого комплекса», вести ребенка «к тем пунктам, на которых он еще не был».

Таким образом, во всех видах развития учащегося можно условно выделить эти два уровня. Первый из них указывает, на что способен ребенок в самостоятельной деятельности. Для второго характерна потенциальная форма поведенческой активности, которую воспитанник может проявить при условии разъяснений, советов, педагогических требований со стороны, под воздействием нравственных примеров или иных факторов.

Воспитание общественной направленности личности может успешно осуществляться, как известно, прежде всего с помощью методики «параллельного педагогического действия», составляющей, несомненно, основу подлинно демократического стиля руководства детьми Эта методика учитывает особенности коллектива детей, его особую морально-эстетическую силу, самоутверждающую каждого воспитанника как самостоятельного хозяина своего коллектива, члена общества. «Из этого основного нашего взгляда на детский коллектив,— указывал А. С. Макаренко,— проистекают и все наши методы. Мы даем детскому или юношескому коллективу рабфак, завод, инженеров, промфинплан, зарплату, обязанности, работу и право ответственност и».

Только включение учащихся в окружающую жизнь, в деловое содружество с производственным коллективом и понимание их деятельности в школе и вне ее как деятельности общественно значимой может удовлетворить естественное стремление детей к самостоятельности и творческой активности. Вместе с тем это важнейший источник развития и саморазвития личности в нужной для общества нравственно-эстетической направленности.

В учебно-воспитательной работе школы следует определять, в зависимости от возраста, уже приобретенного опыта, «ведущую деятельность» (общественно-трудовую, учебную или общение), которую А. Н. Леонтьев классифицирует как обусловливающую «главнейшие изменения в психических процессах и психических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития». Понятно, что невозможно абсолютизировать какую-либо из них. Но всегда такую деятельность следует предвидеть как комплексную.

С. Т. Шацкий рекомендовал внимательно изучать потребности общества, отбирать дела, соответствующие интересам и силам детей и целенаправленно в определенной последовательности осуществлять их. Он предлагал следующее: «Представить себе список дел, в которых школа могла бы принять посильное участие,— дел, касающихся окружающего общества (город, деревня, фабри­ка), семьи и детского населения. Распределить эти дела по времени их выполнения в течение года и соответственно возрастным школьным группам. Определить, чем дети (ученики школы) долж­ны быть вооружены, чтобы сознательно и организованно могли одолеть эти дела, т. е. какие навыки и знания им для этого нужны».

Особенно полезны деловые связи школ с производственными коллективами. На их основе можно создать разнообразные воспитательные ситуации для усвоения трудовых и общественных традиций, для соединения школьного обучения с современным производительным трудом, для широкого приобщения школьников к опытничеству, к участию в научно-техническом творчестве. А. В. Луначарский в «Основных принципах единой трудовой школы» замечает: «Действительно умный и опытный педагог не мог не заметить, что на все три вопроса: как воспитать волю, как сформировать характер, как развить дух солидарности,— ответом является одно магическое слово — трудом».

И рационально организованный учебный труд, приносящий учащимся эстетическое удовлетворение процессом познания, увле­ченность самообучением, саморазвитием должен, как и производительный, быть ведущим. Построенный на различных ролевых играх, на современных научных обоснованиях он становится главным в активизации коллектива и каждой личности. При этом воспитательная роль учения тем выше, чем теснее оно связано с жизнью, чем шире применяют учащиеся свои знания в общественно полезном труде.

Большую ценность в системе педагогических средств представляет освоение национальной культуры своего народа и братских народов нашей страны. И не только на уровне восприятия, а особенно на уровне действия. Хоровое пение, народная ритмика, музыкальная грамотность, лепка, рисование — важнейшие виды «ведущей деятельности», которые во многом определяют эстетическую развитость учащегося. Причем успех учительской деятельности обеспечивается родством эстетических переживаний учителя и учащихся.

В наше время прослеживается значительное противоречие между эстетической развитостью учителя, представителя старшего поколения, и учащимися, представителями молодежи. Нередко это противоречие переходит в антагонистическое. Причина этому явлению одна — отсутствие научно обоснованной системы эстетического воспитания в семье, детском садике, школе.

Контрольные вопросы

1.Основы и сущность педагогического мастерства учителя.

2.Что такое педагогическое мастерство.

3.Опыт и мастерство педагогов-новаторов.

4.Пути формирования и реализации педагогического мастерства.

Литература

1.Основы педагогического мастерства: учебное пособие под ред. И.Я.Зязюна. – М., Просвещение, 1999.

2.Опыт и майстерство педагогов-новаторов: учебное пособие для студентов пед.вузов и молодых учителей. – Донецк, 1994.

3.Л.А.Введенская. Культура и искусство речи./ Введенская Л.А., Павлова Л.Г. – Ростов-на-Дону, Феникс, 1999.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: