Виды развивающих задач

⇐ Предыдущая 17 18 19 20 212223 24 25 26 Следующая ⇒

Характеристика основных компонентов учебной деятельности	Виды развивающих задач
Мотивация учения Виды мотивов: внешние -внутренние, ведущие - второстепенные, кратковременные -длительные - постоянные, осознаваемые - неосознаваемые, познавательные - социальные. Качества мотивов: устойчивость, сила, быстрота возникновения, эмоциональная окраска, степень распространения и т.д.	Виды развивающих задач Способствовать актуализации привычных мотивов и появлению на основе постановки новых целей новых мотивов. Расширять мотивационную сферу учащихся и строить иерархию мотивов на основе подчинения их друг другу. Добиваться осуществления перевода внешних мотивов во внутренние, появления личностного смысла учения. Формирование у ряда мотивов новых качеств: самостоятельность, устойчивость, сила и др.
Учебная задача.: понимание учебной задачи, поставленной задачи, принятие школьников для себя задачи, поставленной учителем, самостоятельная постановка учеником одной или нескольких учебных задач.	Добиваться понимания учениками смысла тех заданий и упражнений, которые они выполняют (для чего мы это делаем, что мы усваиваем), создавать в ходе этого мотивацию ученика, ибо без этого он является только исполнителем, а не субъектом учения. Добиваться активного включения учеников в анализ задачи с учетом своих реальных возможностей. Повышать уровень притязаний учеников. Подводить учеников через столкновение с трудностями к постановке задач (что надо усвоить, чтобы преодолеть эту трудность). Поощрять постановку учеником более сложных задач самообучения и саморазвития.
Учебные действия: Виды действий: по уровню овладения (внешние - внутренние), отношению к практике (умственные - практические), ведущему психическому процессу (перцептивные, мыслительные, атгенционные, мнемические, имажинатив-ные, речевые), уровню выполнения (репродуктивные, продуктивные), ведущей функции (ориентировочные, исполнительные, контрольные, оценочные).	Развивать у учащихся внутренний план действий. Переводить учеников от действий со схемами к действиям в уме, при затруднениях возвращаться к развернутому выполнению действий и операций с опорой на наглядность. Отрабатывать учебные действия школьников, осуществлять их перевод от операции к действиям, затем к способам и приемам, умениям и навыкам. В случае затруднений школьников опять спускаться от навыков и умений к действиям и операциям. Формировать у школьников умственные действия сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования; приемы запоминания, сосредоточения внимания, восприятия, воображения. Способствовать развитию приемов творческого и проблемного мышления. Способствовать развитию устной речи школьников. Развивать письменную речь школьников. Формировать основные действия письменной речи (порождение замысла письменного высказывания, выражение замысла, редактирование текста, построение плана будущего текста). Учить анализировать связность и контекстность письменных текстов и их стилистических особенностей.
Контроль и оценка Виды контроля: итоговый, пошаговый, планирующий, индивидуальный, групповой, контроль и самоконтроль. Виды оценки: адекватная своим возможностям, неадекватная, дифференцированная, оценка и самооценка.	Формировать у учеников все виды контроля, умение оценивать себя, давать реалистическую самооценку своих возможностей, постоянно привлекать учеников к самооцениванию, повышать их самооценку. Учить школьников умению оценивать отдельные стороны и части своей работы, ставить школьников в разные позиции оценивающего и оцениваемого. Развивать у школьников самосознание, рефлексию на способы своей учебной работы, на качества своей личности в ходе учения.
Знания как продукт учебной деятельности: Виды знаний: знания о фактах, понятия и термины, законы и теории, знания о способах деятельности и методах познания. Этапы усвоения: заучивание, воспроизведение, понимание, применение в знакомых и новых условиях. Уровни: репродуктивные и продуктивный. Качества знаний: научность, фундаментальность, обобщенность, системность, мобильнось, гибкость, оперативность, практическая направленность знаний, их действенность, полнота, прочность, глубина, широта.	Изучать психологические особенности знаний учащихся. Обеспечивать наличие у школьников всех параметров знаний. Добиваться наличия не только знаний о фактах и отдельных понятиях, но и знаний о способах деятельности Переводить школьников с этапа заучивания на этап понимания, далее на этапы применения, оценивания; преодолевать формализм в знаниях (заучивание без понимания, без применения и т.д.). Обеспечивать у учеников не только воспроизведение заданных знаний по образцу, но и искать новые нестандартные пути их добывания и применения. Обучать школьников выделению ключевых идей, ведущих принципов учебного предмета. Формировать у учащихся приемы применения знания в новых условиях, усиливать прикладную направленность знаний. Расширять запас знаний, учить приемам их запоминания. В целом добиваться не только запаса знаний, но наличия их качеств: обобщенности, системности, гибкости, действенности и через организацию учебной деятельности

Литература

1.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.

2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

3. Ильясов И.Л. Структура процесса учения. — М., 1986.

4. Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в процессе учения // Советская педагогика. — 1965. — № 1.

5. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.,1968.

6. Кан-Калик ВА. Учителю о педагогическом общении. —М., 1987.

7. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность перспективы // Педагогика и психология. — 1991. —№ 4.

8. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

9. Маркова А.К., Матис ТА., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.

10. Матюшкин АМ. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

11. Прошлякова Л А. От закона к способу решения задачи// Химия в школе. — 1997. — №3.

12. Пушкина ТА. О системе школьных задач и психологических принципах ее структурирования // Вопросы психологии. — 1981. — №2.

13. Рахимов А.З. Психодидактика. — Уфа, 1997.

14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М., 1998.

15. Регуш Л А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. — Л., 1989.

16. Фомин АЛ. Учебные ошибки и затруднения: как их преодолевать // Химия в школе. — 2000. — № 5.

17. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. — 1994. — № 2.

Вопросы для обсуждения на итоговой конференции

1. Убедились ли Вы в актуальности и практической значимости темы Вашего научного исследования для современной начальной школы?

2. Удалось ли Вам в полном объеме реализовать программу опытно-экспериментальной работы?

3. Какие из полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов представляются Вам наиболее значимыми?

4. С какими трудностями при организации опытно-экспериментальной работы столкнулись, какие пути их преодоления видите?

5. Какие проектировочные умения приобретены Вами в ходе практики?

6. Как предполагаете использовать опыт, полученный в ходе проектирования, проведения и анализа развивающего урока?

7. Принесла ли вам удовлетворение педагогическая, исследовательская деятельность?

⇐ Предыдущая 17 18 19 20 212223 24 25 26 Следующая ⇒

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных