Формирование приемов умственной деятельности.

Прием умственной деятельности — это некоторая совокуп­ность действий анализа, синтеза, обобщения и т.д., специ­ально организованная для решения задач определенного ти­па или класса. Обычно прием выражается в предписании, указывающем на последовательность действий^.

Показателем сформированности приема умственной деятельно­сти служит его сознательный перенос, т.е. его использова­ние в решении новых задач^.

Среди условий, которые способствуют развитию переноса, выделяются: сходство задач, при решении которых нуж­но осуществить перенос, с задачами, в решении которых ус­ваивался прием умственной деятельности (общность элемен­тов этих задач, метода их решения); обобщение учащимися способа решения класса задач, понимание общего принципа их решения; варьирование материала, содержания задач.

Понятно, что качественное усвоение приемов умственной деятельности — фактор развития ума школьников; эмоции, испытываемые ими от успешного усвоения приемов такого рода, могут вызвать стремление самостоятельно искать или даже конструировать такие приемы, что уже означает раз­витие умения учиться. Однако это только одно из проявлений понятия об умении учиться. Оно также включает в себя уме­ние планировать собственную учебную активность, умение принимать другие решения относительно нее, умение само­стоятельно искать необходимую информацию, строить со­трудничество с одноклассниками и другими людьми. По­дробнее его сущность раскрыта в специальных источниках (1). Важно понять, что умение учиться и умение решать задачи на предметном материале — разные умения (2).

Весьма целесообразным считается введение учащихся в ситуацию организации собственной учебной активности на уроках. Один из вариантов такого введения разработан А.З. Рахимовым (3).

Учащиеся разбиваются на отдельные группы, каждый член которых выполняет отдельные компоненты учебной де­ятельности. Один из учащихся ставит цели, которые необходимо достичь группе (например, решить ряд задач, позна­комиться с новым понятием или законом), причем делает он это с помощью других членов группы. Второй учащийся планирует последовательность действий всей группы, также с помощью остальных участников. Третий ученик контроли­рует, насколько выполняемые действия соответствуют по­ставленным целям. Четвертый оценивает результаты совме­стной деятельности. Таким образом, постановка цели, опре­деление содержания, контроль и оценка собственной деятельности, т.е. ее организация, производятся учащимися самостоятельно.

В данном примере видно, что, помимо самостоятельной организации своей активности, учащиеся были включены в совместную учебную деятельность. Организация учите­лем совместных форм учебной активности служит мощным каналом развития личности ученика. В совместной дея­тельности ученик развивается не только интеллектуально. Взаимодействуя с другими членами группы, школьник приобретает опыт межличностных отношений со сверстника­ми, учится тому, как нужно вести себя в коллективе, раз­вивает свои представления о смысле учения («зачем мне необходимо учиться»). Учитывая то, что организация сов­местных форм активности существенно влияет на развитие личности школьника, педагог должен стремиться вклю­чать их в уроки. Подобные решения приводят к более полному осознанию учащимися структуры учебной дея­тельности.

¹ Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986; Илья­сов ИЛ. Структура процесса учения. — М., 1986; Прошлякова Л.А. От за­кона к способу решения задачи// Химия в школе. — 1997. — МЗ? Пуш­кина ТА. О системе школьных задач и психологических принципах ее структурирования // Вопросы психологии. — 1981. — №24; Ре*уш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. — Л.. 1989; Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельно­сти. — Калуга, 1998.

² Ильясов ИЛ. Структура процесса учения. — М., 1986.

³ Рахимов А.З. Психодидактика. — Уфа, 1997.

Организация усвоения понятий в эвристических фор­мах мышления.

Одна из них — эвристическая беседа, кото­рая предполагает обсуждение с учащимися неординарных, необычных вопросов, которые побуждают их активно, твор­чески мыслить. Подобные вопросы могут стать и средством создания проблемной ситуации, в разрешении которой школьники усваивают новые знания.

Важным аспектом работы учителя является отношение к ошибкам учащихся. Ясно, что за внимательным отноше­нием к ошибкам стоит интерес к личности школьника, к его опыту, его мышлению. Ошибки можно педагогически целесообразно использовать.

Теперь укажем на некоторые особенности применения ориентиров при конструировании развивающего урока.

1. Необходимым условием успешного овладения пред­ставленными выше ориентирами является серьезная и вдум­чивая подготовка к работе с ними. Не вызывает сомнения то, что конструированию урока необходимо учиться, поэто­му весьма важным представляется изучение студентами ис­точников, указанных в примечаниях.

2. Следует учитывать некоторые немаловажные условия использования их при конструировании урока.

Во-первых, практиканту ни в коем случае не следует на­страивать себя на то, чтобы реализовать средствами урока все предусмотренные позиции. Данные позиции — «опорные точки», ориентиры мышления для выявления раз­вивающих возможностей урока в зависимости от его пред­метного содержания. Во-вторых, важно понимать, что реализация ряда пози­ций схемы — дело не одного урока. Например, наивно было бы полагать, что формирование у учащихся представлений об общей структуре учебной деятельности можно осущест­вить за один урок. В-третьих, нельзя упускать из виду, что многие состав­ляющие в организации учителем умственной активности школьников обусловливают друг друга. Например, развитие мотивации учения может происходить опосредствованно через такой компонент организации умственной активности, как целеполагание. Так, формулирование целей уро­ка в проблемной ситуации порождает у учащихся впечатление о причастности к конструированию урока, что приводит к развитию положительной мотивации учения.

Поэтому один и тот же элемент, включенный в урок, можно интерпретировать с точки зрения различных пози­ций схемы. Например, если учитель планирует организовать усвоение общего способа решения класса задач, то это мож­но интерпретировать и как реализацию целей, связанных с развитием учебной мотивации. В этом случае учащиеся, ус­ваивая общие способы решения класса задач, становятся более успешными в решении задач, и это в свою очередь приводит к развитию у них положительной мотивации уче­ния. Конечно, такой подход существенно усложняет процесс конструирования, но зато делает его более содержательным, глубоким, интересным и позволяет получить действительно творческий результат (1).

3. В нашем задании специально не дается образец плана урока. Здесь будущий педагог имеет возможность проявить творческий подход к делу. В то же время важно понимать, что план урока в психодидактическом контексте имеет су­щественное отличие от обычного плана-конспекта. В нем должны быть отражены не только цели предстоящего урока (причем не будем забывать, что и цели здесь формулируют­ся психологически содержательно), новый материал, кото­рый предполагается изучить, но и описаны те действия школьников и самого педагога, в которых реализуются избранные ориентиры.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: