Тема 5. Типологічна модель підручника. Особливості побудови та редагування окремих структурних частин навчального видання

1. Основні наукові підходи до аналізу типологічної моделі підручника

2. Особливості редагування основного тексту в навчальному виданні

3. Дидактичний апарат навчального видання. Типологія навчальних завдань

4. Особливості редагування апарату орієнтування підручника

Типологічна модель (структура) навчального видання – це склад його елементів і характер їх взаємозв’язку при проектуванні процесу навчання. Як зазначав В.С.Цетлін, саме „структура виявляє для вчителя і для учнів систему навчального предмета і тим самим сприяє раціональному й ефективному здійсненню їх спільної діяльності” [71]. Якщо модель підручника не зрозуміла для учнів, якщо вона не сприяє засвоєнню і перевірці знань, або ж ускладнює процес пошуку інформації, навчальне видання не виконає жодного зі своїх функціональних призначень.

1. Основні наукові підходи до аналізу типологічної моделі підручника

В науці сформувалось кілька підходів до визначення структури підручника. В 70-х роках XX століття Є.Перовський, Г.Донський, К.Сосніцький запропонували виокремлювати низку „первісних елементів” підручника – вступ, розділи, статті (параграфи), малюнки, висновки; запитання і завдання; додатковий апарат (покажчики, довідники). В даному випадку під структурою навчального видання розуміли лише побудову його предметного змісту. Незважаючи на суттєвий недолік – відсутність провідних критеріїв, на основі яких здійснено поділ, – такий підхід домінує і в сучасних стандартах. Як пише М.Тимошик, „згідно із затвердженими у липні 2005 року Міністерством освіти і науки України „Методичними рекомендаціями щодо структури, змісту та обсягів підручників і навчальних посібників для вищих навчальних закладів”, обов’язковими складовими структури цих видів видань мають бути: зміст (перелік розділів), вступ (передмова), основний текст, питання, тести для самоконтролю, обов’язкові та додаткові задачі, приклади, довідково-інформаційні дані для розв’язування задач (таблиці, схеми тощо), матеріали для орієнтації в книзі (предметний, іменний покажчики)” [61].

Кінець 70-х – початок 80-х років минулого століття позначились появою нової теорії. В.Г.Бейлінсон, Д.Д.Зуєв запропонували під структурою навчального видання розуміти вираження книжковими засобами способів подачі навчального матеріалу.

Вчені виокремлюють текстові (змістові) та позатекстові (методичні) компоненти навчальної книги. Одні репрезентують членування змісту упродовж курсу і означають поділ на параграфи (фактично це основний, додатковий і пояснювальний тексти); другі – виражають „кроки” процесу навчання, необхідні для засвоєння змісту (завдання, зображувальний матеріал, апарат орієнтування), тобто організацію роботи учнів, спрямованої на засвоєння матеріалу. Саме методичний, або позатекстовий апарат визначає форму викладу навчального предмету – що, в якій послідовності, в яких обсягах вивчається.

Сучасні українські та російські вчені саме такий підхід до аналізу структури підручника вважають найбільш ефективним. Так, зокрема, Я.Кодлюк серед основних компонентів навчального видання виокремлює текст і його доповнення – апарат організації засвоєння, апарат орієнтування, ілюстративний матеріал.

Сучасні російські вчені (А.Гречихін, С.Антонова) називають два структурних рівня навчальної книги: модель твору підручника (вступ, основний текст, висновки) і модель апарату підручника (титульний аркуш, зміст, дидактичний апарат, покажчики).

Модель апарату навчального видання забезпечує гіпертекстовість підручника: „редакторам добре відомо, що й традиційна книга гіпертекстна. В ній використовуються не лише вербальна (словесна), але й таблична, зображальна, нотна, формульна та інші знакові системи. Складна архітектоніка досягається спіралевидністю викладу, детальністю рубрикації, оригінальністю верстки. Гіпертекстовість традиційної книги збільшується за наявності апарату. Він дозволяє ніби в іншому аспекті подати зміст, використати потрібні фрагменти, факти з книги, не перечитуючи її всю заново, забезпечити необхідну кількість входів у зміст” [20].

На сьогоднішній день актуальним питанням аналізу типологічної моделі навчальної книги залишається модульно-блокова структура підручника. Як уже зазначалось у попередніх темах, за умов переходу на модульно-рейтингову систему та зростання темпів підготовки навчальних видань саме такий підхід до структурування навчальної книги є найбільш ефективним.

2. Особливості редагування основного тексту в навчальному виданні

У залежності від того, у розгорнутому чи згорнутому вигляді подається повідомлення, розрізняють макротексти і мікротексти.

У макротекстах інформація подається доказово, з використанням прикладів, пояснень, міркувань. Вони спрямовані на розвиток мислення. Мікротексти використовують для повідомлення знань про окремі способи діяльності. Переважно це правила, інструкції, пам’ятки тощо.

З точки зору домінуючої функції дидакти виділяють основний (навчально-пізнавальний, інструментально-практичний, художній, науково-пізнавальний), додатковий, пояснювальний, інформаційно-пошуковий тексти.

Основний текст – вербальна структура, яка містить дидактично відпрацьований відповідно до програми навчальний матеріал, що підлягає засвоєнню.

· Навчально-пізнавальні тексти включають характеристики найважливіших понять, фактів, законів, висновки, узагальнення.

· Інструментально-практичні тексти спрямовані на застосування набутих знань на практиці (це логічні операції доведення, спростування, узагальнення тощо).

· Художні тексти і науково-пізнавальні.

Інформаційно-пошукові тексти (виокремлює М.Тимошик) –це система покажчиків і додатків: іменний, предметний, географічний покажчики, глосарій, список умовних скорочень тощо. Слід зазначити, що інформаційно-пошукові тексти більшою мірою відносяться до апарату орієнтування підручника.

Додатковий текст спрямований на посилення наукової доказовості та емоційно-виховного навантаження підручника. Це, власне, цікаві тексти, прислів’я, приказки, загадки, народні прикмети, додаткові відомості з історії науки, біографії видатних людей тощо.

Пояснювальний текст містить необхідний для засвоєння і розуміння навчальний матеріал. Його ознака – тісний зв’язок з основним текстом, але так само, як інформаційно-пошуковий текст, він є частиною довідкового апарату видання (вступ, примітки та пояснення, словники).

З точки зору редагування, додатковий та пояснювальний тексти потребують найретельнішого опрацювання, оскільки зазвичай інформація для них береться з наукових джерел або з енциклопедій і не адаптується у відповідності до вимог навчальної літератури або ж подається в занадто спрощеному вигляді.

За функціональними стилями навчальні тексти поділяють на предметно орієнтовані (описові та теоретико-пізнавальні), інструментально орієнтовані – інструктивно-методичні (розкривають способи діяльності з реальними об’єктами з метою формування практичних умінь і навичок); логіко-математичні (містять правила оперування абстрактними поняттями для оволодіння теоретичними уміннями і навичками); ціннісно орієнтовані.

У залежності від орієнтованості на метод навчання – пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослідницький – Г.Г. Гранік, С.М.Бондаренко, І.Лернер розрізняють:

· навчальні тексти, які обслуговують пояснювально-ілюстративний метод;

· тексти, що містять проблемний виклад матеріалу;

· тексти, які реалізують частково-пошуковий метод (текст із продуманою системою запитань; діалоговий виклад матеріалу; мотиваційний-цільовий, гіпотетичний, підсумковий способи викладу).

Основний текст навчального видання поділяють ще на кілька підвидів у залежності від того, які принципи рубрикації та структурного членування предмету викладу в них використовуються. А. Гречихін пропонує розрізняти такі принципи рубрикації, як методологічний (за основними методами і відповідними процесами дослідження, розробки предмета), класифікаційний, функціонально-цільовий (за завданнями, які реалізують досягнення мети), географічний (за місцем локалізації, розповсюдження, розвитку), хронологічний (за етапами історичного розвитку предмета). Вчений наголошує, що найдоцільнішим завжди буде поєднання кількох принципів.

Дослідники виокремлюють також подієву (в основі – події), проблемну (в основі – теми) та концептуальну моделі побудови фактографічного змісту.

Загальні рекомендації щодо редагування основного тексту підручника. А.В.Полякова, Н.І.Тупальський, С.Антонова пропонують редакторам навчальної літератури зважати на низку наступних рекомендацій:

· обсяг кожної частини повинен відповідати можливостям засвоєння та запам’ятовування матеріалу в певний досить невеликий проміжок часу;

· кожен розділ повинен бути певною сходинкою в опануванні дисципліною;

· поділ на частини повинен підпорядковуватись єдиному логічному принципу, що прослідковується в підпорядкованості заголовків;

· назви розділів повинні максимально точно відображати зміст. Редактор має виявити та усунути невідповідності в назвах різних частин твору;

· кожен розділ повинен охоплювати завершений об’єкт вивчення;

· структурування підручника повинно проводитись за однією схемою (наприклад, поділ основного тексту на частини – розділ, параграф, „ліхтарик” тощо – повинен бути однотиповим в усьому виданні);

· переважання емпіричних елементів апаратів видання не повинно призводити до послаблення теоретичних змістових частин підручника;

· обов’язковою є наявність зв’язків між параграфами, розгалудженої системи посилань на вивчене;

· слід дотримуватись принципів: від відомого до невідомого, від простого до складного, від конкретного до абстрактного, від загального до детального, від чуттєвого до аналітичного;

· матеріал повинен породжувати більше запитань, а не сприяти заучуванню;

· кожне правило повинно супроводжуватись великою кількістю прикладів;

· головне не повинно відсторонюватись другорядним;

· сказане повинно супроводжуватись посиланнями на авторитети або ж логічними доказами;

· додаткові та пояснювальні тексти повинні розташовуватись поряд із основним: в процесі вивчення матеріалу в учня повинен сформуватись певний асоціативний ряд, наприклад: закон – приклад його використання – біографія вченого, який сформулював цей закон. Редакторові також потрібно визначити, наскільки суттєвими є зв’язки між основним та додатковими текстами.

Як бачимо всі ці рекомендації мають переважно декларативний характер. Перш за все, ми не знаходимо відповідей на питання, яким саме чином досягти визначеної в них ефективності основного тексту. Французькі дослідники Франсуа-Марі Жерар та Ксав’є Роеж’єр аналізують методи, завдяки яким можна отримати бажаний резутьтат. Вони говорять про необхідність введення в основний текст попередніх та завершальних структурантів.

Мета попереднього структуранта – встановити зв’язок між потенційно значущим стимулом та системою знань, яка вже склалася в учня.

Вивчення нового об’єкта стане значущим лише за умови, що об’єкт буде правильно класифікований і укладений в пам’ять учня, де він зможе утриматись надовго. Отже, попередній структурант – це стимул, зазвичай у вигляді тексту, який пропонується до початку вивчення і який здатен організувати подальшу інформацію в єдину структуру. Попередній структурант – це засіб, який автор підручника надає в розпорядження учня на початку вивчення і який дозволить цьому останньому легко і в найбільш ефективний спосіб „вбудувати” нове знання в структуру своїх попередніх знань. До попередніх структурантів Франсуа-Марі Жерар та Ксав’є Роеж’єр відносять:

· попереднє тестування;

· пояснення цілей (на початку навчального розділу доцільно розповісти учням про завдання, які перед ними поставлено, адже „навчання – це не перегляд детективу, коли учень затамувавши подих слідкує за перебігом сюжету... Учень має потребу знати, куди він іде, на що від нього сподіваються, а іноді навіть і засоби, якими бажаний результат буде досягатись” [25]. Такі пояснення, природно, повинні бути доступними. Наприклад, формулювання: „Учень повинен уміти побудувати і визначити сукупність елементів як ціле на підставі виявлення однієї характеристики...” потрібно відредагувати в такий спосіб: „Ти повинен уміти 1) дати визначення групі елементів; 2) побудувати групу елементів самостійно”;

· повторення матеріалу, необхідного для вивчення нової теми;

· знайомство з планом роботи (учень потребує наявності чітких алгоритмів роботи з текстом. Наприклад: „Ось як ми будемо працювати кожного разу: 1) Прочитати текст і зрозуміти його; 2) Провідмінювати дієслова з тексту; 3) Скласти фрази зі словами із тексту; 4) Підготуватися і написати диктант”);

· вступ або короткий огляд розділу (учні отримують інформацію про найбільш суттєві питання та ідеї, які їм доведеться вивчити). „Такий попередній структурант має на меті перед початком вивчення викласти дуже обмежену кількість питань до розгляду, і це в дуже конкретний і значущий – щодо практичного застосування – спосіб” [25]. Бажано, щоб такі вступи чи компедіуми були змістовними та інформативними.

Наприклад, у підручнику з природознавства для 5 класу читаємо: „Земля – наш космічний дім. Які космічні тіла нас оточують, як вони впливають на життя? Як вивчати космос? На ці запитання ви знайдете відповіді, вивчивши цю тему”. Додаткового стимулу для вивчення космічних тіл діти не отримують.

Більш деталізований „анонс” знаходимо в підручнику „Основи здоров’я”: „Що таке „безпека життєдіяльності? – Небезпечні ситуації – Поведінка в небезпечній ситуації – Служби порятунку. У цьому параграфі спробуємо вивести формулу безпечної життєдіяльності. Життєдіяльність – це функції людини, що забезпечують умови для її існування та розвитку. Основні види життєдіяльності – праця, навчання, гра, творчість. А безпека – це коли ніщо не загрожує твоєму життю, здоров’ю чи добробуту”;

· аналогія („йдеться про те, щоб звертатися до попередньо набутих знань, які можуть прислужитися в ході вивчення нового матеріалу” [25]).

Важливими також є завершальні структуранти. Мета завершального структуранту – закріпити зв’язок між щойно вивченим та попередньою системою знань учня.

Якщо попередній структурант має за першочергове завдання встановити зв’язок між системою знань учня та новим знанням, метою завершального структуранта є закріплення цього зв’язку. Функцію завершальних структурантів можуть виконувати:

· таблиці та схеми (на завершення вивчення розділу варто запропонувати учням розробити або доробити схему, таблицю, зробити свої власні висновки та узагальнення);

· висновки (висновок не вводить нових слів; у ньому згадуються лише головні питання, без зайвих деталей, відтворюються всі зв’язки між вивченими поняттями; висновок повинен відповідати назві розділу та його цілям);

· інтегративні ситуації (на завершення вивчення потрібно запропонувати учням „розібрати” інтегративну ситуацію на більш прості елементи, пов’язані з попереднім вивченням. Наприклад, після вивчення теми „Прилади освітлення – Людина відкриває вогонь – Проста масляна лампа-Вдосконалена масляна лампа – Гасова лампа – Електрична лампа розжарювання – Електрична люмінісцентна лампа” запропонуйте скласти перелік усіх матеріалів, необхідних для виготовлення 4 засобів освітлення, і для кожного з них назвати щонайменше одну перевагу і один недолік).

4. Дидактичний апарат (апарат організації засвоєння знань) навчального видання. Типологія навчальних завдань

Апарат організації засвоєння (АОЗ) покликаний стимулювати і направляти пізнавальну діяльність учнів у процесі засвоєння ними змісту підручника, сприяти тим самим розвитку їх пізнавальних інтересів і здібностей, формуванню спеціальних навчальних умінь і навичок самостійної діяльності з навчальним матеріалом. Апарат організації засвоєння містить завдання (вправи, запитання, задачі), зразки оформлення записів, пам’ятки, узагальнювальні таблиці.

Загальна типологія навчальних питань. Типологія навчальних питань здійснюється за кількома критеріями, а саме: закріплення за основними етапами засвоєння та перевірки; за характером отримання учнями певних умінь і навичок; за розташуванням у тексті; за певними формальними ознаками (ступінь складності, ступінь самостійності виконання тощо).

З основними етапами засвоєння та перевірки знань пов’язані запитання, спрямовані на засвоєння, закріплення, застосування і перевірку знань. Це запитання репродуктивні, рецептивні, творчі (продуктивні) і контрольно-оцінні.

Репродуктивні завдання – це завдання на відтворення навчального матеріалу, на його застосування у знайомих умовах (за зразком). Учневі відомо, яке саме правило він повинен застосувати і в який спосіб. Наприклад: „Обчислити площу прямокутника, довжина якого дорівнює 3 м, а ширина – 2 м”. Репродуктивні завдання допомагають сприймати матеріал і закріплювати знання шляхом повторення.

Такі завдання можуть передбачати перевірку розуміння учнем окремих слів (найпростіші завдання), фрагментів тексту чи навчального тексту в цілому (найвищий рівень складності). Природно, формулювати їх потрібно, збільшуючи рівень складності.

Рецептивні завдання – це завдання, які спрямовані на засвоєння знань. Такі вправи часто набувають форми „коловороту”, тобто мають репетативний характер, який дозволяє виробити певний навик. Наприклад, систематичні вправи на відмінювання, розрахунок в стовпчик тощо.

Подібні завдання передбачають відхід від заданих умов і зразку виконання. Учень повинен самостійно визначитись, у який спосіб вирішувати те чи інше завдання.

Наприклад, після знайомства з поняттям „квадрат”, учням буде поставлено запитання, чи можна побудувати квадрат з трьома сторонами.

Творчі (продуктивні) завдання– такі завдання, які передбачають застосування знань у незнайомій ситуації.

Контрольно-оцінні завдання – це завдання (запитання, вправи, тести), спрямовані на перевірку знань. Вони поділяються на завдання для перевірки учителем і самостійної перевірки знань самим учнем.

Учень любить „гратися” у вчителя і може реалізувати це в завданнях на знаходження помилок у тексті чи в рішенні; на розв’язання кругових прикладів чи завдань; на повторне розв’язання завдання іншим способом; на поєднання відповіді із прикладами, порядок подання яких переплутано навмисно; на перевірку результату, коли кожна наступна відповідь повинна бути більшою за попередні тощо. Обов’язковою в цьому випадку є наявність правильних відповідей, за якими можна себе перевірити.

Наведемо приклади основних із зазначених типів запитань.

· „Якими одиницями вимірюються різні величини? Продовж речення: розміри тіл вимірюються у метрах, час – у секундах, маса –....., температура –.....” (Репродуктивне)

· „Якими вимірювальними приладами будеш користуватися при визначенні розмірів стола? Будівлі?” (Рецептивне)

· „За допомогою різних вимірювальних приладів проведи дослідження різних об’єктів довкілля у своєму дворі. Склади план дослідження”. (Продуктивне)

Франсуа-Марі Жерар та Ксав’є Роеж’єр дають більш деталізовану характеристику різних типів завдань.

Вони розрізняють відкриті, закриті, напівзакриті вправи, а також вправи, зорієнтовані наконвергентний (сходження, зближення)чи дивергентний ( розходження) результат.

· Закриті: всі потрібні для розв’язання дані наведено в умові; вправа має єдину відповідь.

· Відкриті: частина даних відсутня в умові. Цілком імовірне існування кількох правильних відповідей.

· Напівзакриті вправи або потребують пошуку даних, яких не вистачає, або мають кілька можливих правильних відповідей.

· Конвергентні – вправи на відтворення, впізнання, коригування, застосування.

· Дивергентні – вправи на завершення, наслідування, моделювання аналогічних ситуацій.

За характером отримання учнями певних умінь і навичок завдання поділяються на предметні та загальнонавчальні. Розглянемо більш детально другий із зазначених типів завдань.

Ефективнішими завжди є ті вправи, які допомагають сформувати загальнонавчальні вміння та навички. Вчитель із декількох можливих вправ буде намагатись вибрати ті, які одночасно з повідомленням знань і відпрацюванням предметних умінь будуть давати максимально можливу „загальнонавчальну” віддачу. Л.Менчинська зауважує, що предметний матеріал унікальний в кожній навчальній ситуації, а логічні, розумові операції, які потрібні для успішного розв’язання завдань, універсальні.

Серед загальнонавчальних завдань ми розрізняємо такі, що:

· формують організаційні навички (планування своєї діяльності, вміння користуватися підручником). Це відповіді на запитання за змістом прочитаного, підбір фрагменту з тексту для відповіді на поставлене запитання; встановлення підпорядкованостей – спочатку-потім; вправи на визначення послідовності описуваних подій; поділ тексту на логічно завершені частини; підбір заголовка до абзацу, складання плану; переказ тексту за поданим планом; відновлення деформованого тексту; частково виконані вправи; завдання на аналогію і на знаходження подібних прикладів у навколишньому житті;

· формують загальномовленнєві навички (передбачають формування культури мовлення і слухання) – завдання на відтворення тексту, формулювання свого ставлення до прочитаного, формулювання запитань („Як ти запитаєш свого товариша?”, „Які запитання ти поставив би до цього твору?” „Сформулюй запитання, яке допоможе героєві усвідомити свою помилку”), міркування (перекажи текст, замінивши особу, від якої ведеться розповідь; склади задачу, обернену даній; зміни умову задачі; продовж перелік, замінивши неправильні дані; вислови свої міркування щодо прочитаного; підбери слова близькі чи протилежні за значенням; відгадай загадку, ребус, кросворд тощо);

· формують загальнопізнавальні навички (уміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, систематизувати).

Вправи на аналіз: на виокремлення певних ознак; відгадування предмета за його ознаками; підбір слів, яким відповідають вказані ознаки; знаходження різних способів виконання завдання (вибрати найбільш раціональний); на визначення головних ознак, головної думки в тексті, найважливіших слів; на встановлення зв’язків тексту з назвою твору. Це також вправи, які передбачають аналіз навчальної задачі; різнобічний аналіз предмету; розв’язання задач із недостатніми або надлишковими даними.

Вправи на порівняння та узагальнення: завдання на формулювання висновків; завдання на вилучення зайвого, коли учні повинні не лише назвати зайве, але й обгрунтувати свою думку; завдання на конкретизацію загальних положень, наведення прикладів; завдання на порівняння тощо. За умови аналізу художніх творів доречно пропонувати учням визначити місце і час подій; порівняти дійових осіб; простежити зміни в їх поведінці; порівняти картини природи; порівняти твори; порівняти жанри.

Проблемні завдання. Основними рисами творчої людини вважають гнучкість мислення, здатність переносити знання та уміння в нову ситуацію; бачення нових функцій об’єкта і його структури; розвинену уяву та фантазію, вміння знаходити багатоваріантність розв’язків завдань.

Для дітей молодшого і середнього шкільного віку бажаними проблемними завданнями є такі: формулювання гіпотез та припущень; розвиток зорової та слухової пам’яті, на кмітливість, на різнобічний аналіз предметів, на аналогію, на увагу, на визначення понять, на розвиток поетичної та художньої творчості, на знаходження багатоваріантності розв’язків; запитання на власне оцінювання подій та фактів, адже не засвоєні оцінки складають досвід, а власні намагання, потреба, готовність оцінювати.

За розташуванням у тексті розрізняють пропедевтичні (випереджувальні, передтекстові) завдання, супровідні (текстові), запитання на перевірку знань.

Випереджувальні вправи мають на меті надати учням можливість піти далі у засвоєнні певної теми. Такі завдання забезпечують установку на читання, привчають школяра до „думання над книгою”. На сьогоднішній день саме таким завданням приділяється максимальна увага. Хоча, слід зазначити, це робиться, на жаль, не на практиці, а в теорії.

Супровідні запитання покликані сприяти розумінню тексту. Ще Л.Доблаєв наголошував на тому, що постійно ставити собі запитання протягом написання або ж читання тексту параграфу повинен і автор і учень.

Я. Кодлюк пише: „У педагогічній літературі правомірно ставиться питання про раціональність „просторового” розміщення у книзі навчальних завдань, оскільки від того, де поміщене в підручнику запитання, залежить, коли саме читач візьме його до відома” [32]. Природно, чим раніше учень зверне увагу на те чи інше запитання, буде залежати ефективність його роботи з навчальною книгою. Отже, запитання на кшталт: „Як ти розумієш зміст прочитаного в даному уривку?”, „Чи підтверджують наведені факти ті закони, про які шлося на початку розділу?” – допомагають учневі зорієнтуватися в матеріалі, виокремити основу і другорядну інформацію, нарешті – деавтоматизувати процес читання: просто зупинитися і замислитись над змістом прочитаного.

А. Гречихін зазначає: доцільно зважати на закордонний досвід в оформленні дидактичного апарату. Питання мають бути сформульовані не лише в кінці тексту, але й безпосередньо в тексті, у прив’язці до кожного пункту. Наприклад, питання до підрозділу 2.1.1; питання до підрозділу 2.1.2.

За кількісними і формальними показниками завдання будуть диференціюватись:

· за рівнем складності,

· за рівнем самостійності опрацювання,

· за складом вихідних даних,

· за формою представлення: тести-завдання, запитання, задачі, вправи, дослідні та проектні роботи, творча дослідницька діяльність, складання задач, твір, реферат, розрахункові роботи.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: