Эвристика в современной дидактике 3 страница

§ 3. Предпосылки эвристического образования

Из области научной деятельности эвристические подходы неиз­бежно проникали в сферу образования. Метод Сократа развивался и совершенствовался в трудах великих педагогов. Ян Амос Комен-ский писал: «.Правильно обучать юношество — это не значит вби­вать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами» (Ко-менский, 1989, с. 68).

Я.А. Коменский критикует существовавшую тогда школу, равно как и мы современную: «В школах прилагали старание не столько к тому, чтобы открыть скрывающиеся в сознании источники по­знания, сколько к тому, чтобы орошать этот источник чужими ручьями. Это значит, что школа не показывала самые вещи, как они происходят из самих себя и каковы они в себе, но сообщала, что о том и другом предмете думает и пишет один, другой, третий и десятый автор. И величайшей ученостью казалось знать о многом противоречивые мнения многих. Поэтому и получилось то, что весьма многие занимаются тем, что, копаясь в авторах, извлекают фразы, сентенции, мнения, составляя науку наподобие лоскутно­го платья» (там же, с. 69). Вслед за Сократом, Я.А. Коменский призывает познавать объекты, находящиеся внутри и вовне разума, с помощью внутреннего зрения, делать открытия, создавать свои мнения, идти своим путем, а не изучать пути, пройденные другими.

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

Обращаясь к современной теории и практике обучения, можно заметить, что заветы Я.А. Коменского, имеющие эвристическую окраску, до сих пор не реализованы. Это объясняется, на наш взгляд, двумя причинами — недостаточной разработанностью эв­ристических образовательных технологий и, что более серьезно, несоответствием данных идей государственной политике в образовании. Даже на современном этапе провозглашенной государством модер­низации образования обозначаются приоритеты, не имеющие пря­мого отношения к повышению креативности отечественного обра­зования.

Перечислим направления, которые составляют основу многих современных государственных образовательных программ и широ­комасштабных экспериментов: изменение структуры школы, по­степенный переход к 12-летнему общему образованию; информа­тизация образования и усиление языковой подготовки (введение информатики и иностранных языков со 2 класса); разгрузка и об­новление содержания образования, переход к новым образова­тельным стандартам; введение профильного обучения в старшей школе; введение единого государственного экзамена, именных финансовых обязательств и др. Перечисленные направления несо­мненно важны, но среди них мы не находим тех, которые относи­лись бы к решению проблемы продуктивности общего образова­ния, усилению его роли в раскрытии и развитии личностного твор­ческого потенциала учащихся.

Отсутствие механизмов преобразования системы образования и соответствующего ей социума — причина того, что существующая система образования направлена скорее на самоподдержание, чем на развитие общества...

Продолжим наш экскурс в историю эвристики. Дальнейшее развитие эвристических подходов в образовании связано с имена­ми двух великих педагогов и философов — Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого — основоположников естественного воспитания и обучения. Ж.-Ж. Руссо выступал за природосообразное развитие ребенка, происходящее на основе его собственных органов чувств, за естественный путь обучения и отсутствие искусственных наказа­ний, которые заменялись естественными последствиями неверных поступков.

«Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» — такой вывод сделал Л.Н. Толстой на основе анализа истории развития педагогики и результатов работы своей школы для крестьянских детей (1990, с. 97). «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека» —

пишет Ж.-Ж. Руссо (1989, с. 201). «Воспитание портит, а не ис­правляет людей» — вторит ему Л.Н. Толстой.

Подобные утверждения не могли оставить безучастными пред­ставителей социально ориентированной педагогики. С критикой педагогических идей Л.Н. Толстого резко выступил Н.Г. Чернышев­ский, который предлагал тому «или перестать писать теоретичес­кие статьи, или учиться, чтобы стать способным писать их»¹. Примечательно, что подобная критика основывалась на тех поло­жениях, которые как раз и подвергались сомнению основополож­никами свободного образования. Н.Г. Чернышевский предлагал Л.Н. Толстому изучить педагогику по книгам и в университетах, прежде чем писать о ней теоретические статьи, т.е. опереться не на собственные «корни и источники», о которых говорил еще Я.А. Коменский, а на мнения и суждения других. Между тем, Ж.-Ж. Руссо, которого Н.Г. Чернышевский приводил в пример, го­ворил: «Я пишу на основании не чужих идей, а своих собственных. Я смотрю на вещи не как другие люди. В этом меня давно уже упрекали» (Руссо, 1989, с. 200).

Противоречия между взглядами сторонников свободного обра­зования и приверженцами «государственного заказа» продолжа­лись и далее. Ориентацию Л.Н. Толстого на детское творчество критиковал основоположник советской психологии Л.С. Выгот­ский: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмер­ном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, прими­тивных и, в сущности, бедных форм» (1996, с. 242).

К слову заметим, что в противоположность основателю совет­ской психологии универсальность творческой деятельности под­черкивал один из лидеров гуманистической психологии америка­нец К.Р. Роджерс, не различающий творческого действия «ребен­ка, изобретающего со своими товарищами новую игру; Эйнштей­на, формулирующего теорию относительности; домохозяйки, изо­бретающей новый соус для мяса...» (1994, с. 412).

Л.С. Выготский считает, что обучение развивает у ребенка не природные, а исторические особенности человека и вводит термин «вращивание», имея в виду перевод внешних деятельностных функ-

¹ Чернышевский Н.Г. Критический отзыв о журнале «Ясная Поляна» Л.Н. Толстого за январь 1862 г. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990. С. 128.

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

ций внутрь учащегося. Основной задачей образования он считает не обеспечение свободы детского творчества, а включение ребенка в социальный и общественный опыт человечества: «Подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделыва­ло человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача и цель» (1996, с. 244).

«Вращивание» Выготского — это авторитарная позиция, рас­считанная на необходимость «дать образование», а не создать усло­вия для образовывания ученика. То есть ориентир развития на­правлен на ученика, а не от него. Это принципиальная разница между последователями Выготского и сторонниками личностно ориенти­рованного обучения «от ребенка».

Подобная полемика между гуманистическим и социально (го­сударственно) ориентированным подходами к образованию узна­ваема и сегодня, например, в попытках ввести в образовательные стандарты не творческую самореализацию и свободу выбора учени­ком своего образовательного пути, а единые для всех догматичес­кие ориентиры образования, трактуемые «минимальными требо­ваниями обучения» или условиями наличия «единого образова­тельного пространства».

На рубеже XIX и XX в. расширилось число сторонников эврис­тики, провозгласивших объединение акроматического {лекционного) и эротематического {вопрошающего) методов обучения. Было уста­новлено, что «эвристика действительно обеспечивает самостоя­тельность движения к знаниям, а также получение прочных, опе­ративных знаний и умений, но вместе с тем она требует слишком много труда и времени для получения этих результатов» (Куписе-вич, 1986, с. 175).

В качестве реакции на формализм традиционного образования в конце XIX столетия появилось движение «прогрессивистов», распространившееся на европейские страны и США¹. Основой прогрессивизма явились идеи Ж.-Ж. Руссо. Одной из главных целей этого течения стало обучение через физическое, эмоциональное, а также интеллектуальное приращение ученика. Школа была пред­ставлена как лаборатория, в которой ребенок должен взять на себя активную роль, учебный процесс был назван «обучение через делание». Теорией служили те знания, которые ребенок узнавал через вы-

¹ Дальтон-план (Dalton Plan), Квинси-план (Quiiicy Plan), Виннетка-план (Win-netka Plan), системы обучения Марии Монтессори (Maria Montessori), Дж.Дьюи (John Dewey), метод проектов У. Килпатрика и др.

полнение заданий, связанных с изучением своей темы. Почти все концепции, методы и технологии прогрессивизма в той или иной мере включают в себя элементы эвристики. Так, Дж.Дьюи выдви­гает положение, что ребенок в процессе онтогенетического разви­тия в обучении как бы в миниатюре повторяет путь всего человече­ства, выработавшего соответствующие знания (1921, с. 155—156). Данное положение, хотя и названное принципом историзма, с ди­дактической точки зрения несомненно является эвристическим.

Принцип историзма, выдвинутый Дж. Дьюи, подвергся крити­ке традиционалистов и был назван ошибочным. Другого от них нельзя было и ожидать, потому что сами основы предлагаемой прогрессивистами философии были противоположны устоявшему­ся «научно ориентированному» подходу.

Понятие ошибки, кстати, имеет особенное содержание в эв­ристике. Дело в том, что, на наш взгляд, любая ошибка субъек­тивна и относительна, объективных ошибок не существует. Чтобы объявить тот или иной факт, идею, гипотезу или теорию ошибоч­ной, нужно выбрать основания для анализа и подобного заключе­ния. Такие основания, как правило, не бывают единственными. То, что в одной логике (или аксиоматике, системе ценностей и т.п.) является ошибочным, в другой может оказаться истинным.

В дальнейшем принцип историзма в обучении предлагалось заменить принципом проблемности: «Принцип проблемности в обучении имеет своим основанием психологические законы мыш­ления и может быть реализован на их основе без воспроизведения истории открытий в обучении» (Матюшкин, 1968, с. 188). Сточки зрения эвристического подхода образовательная продукция детей может повторять исторические открытия или не повторять их, это не столь важно. Если вспомнить Екклесиаста, «что было, то и будет; и что делалось, то и будет делаться, и нет ничего нового под солнцем» (Библия, Еккл., гл. 1, 9). Важно то, что через созидание ученик реализует свой личностный потенциал разумного сущест­ва, осуществляет миссию человека-творца, действующего «по об­разу и подобию Божию».

Русский педагог и психолог Петр Федорович Каптерев (1849— 1922), автор около 40 монографий и более 500 статей, пропаган­дировал применение эвристической формы обучения в народных школах и считал необходимым ввести ее изучение в учительских семинариях. «Эвристическая форма обучения есть такая, по кото­рой научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя. Внешний вид этой формы в народной школе вопросо-ответный

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

(эротематический). Вопросы — наводящие по преимуществу» (Каптерев, 1990, с. 221). Эвристическую форму обучения автор считал вполне сообразной как с детской природой, так и с приро­дой преподаваемых предметов: «Сведения она дает медленно, но зато основательно, так что в результате она ничего не проигрывает даже по отношению к количеству сведений» (там же, с. 221).

Развивая эвристический метод Сократа, Каптерев предлагает учителю следующие рекомендации: «...Не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия группировать их в роды и виды, составлять о них поня­тия, определение; заставляй их самих наблюдать связь и отноше­ния между предметами и замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах. Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за пра­вильной выработкой их, руководи ими, чтобы они не сбились с прямого пути...» (там же, с. 219).

П.Ф. Каптерев формулирует следующие правила эвристической формы обучения: «а) как скоро известная научная истина найде­на, ее нужно сейчас же облекать в строгую и стройную формулу. В противном случае ученики будут понимать ее, будут в состоянии указать путь к ее открытию, но не будут в состоянии выразить ее полно и вместе сжато, связно и определенно, вследствие чего они и не будут полными владетелями ее в каждый данный момент; б) не нужно быть педантом в проведении эвристической формы обу­чения, но нужно все, каждую мелочь, каждый пустяк, каждую третьестепенную вводную мысль непременно вывести, открыть» (там же, с. 220).

П.Ф. Каптерев призывает не бояться сочетать эвристический и догматический методы: «Центр, главная форма обучения — эврис­тическая. Как скоро истина добыта, она сейчас же облекается в формулу и в этом виде догматически усваивается» (там же, с. 221). В данном подходе содержится косвенное указание на необходи­мость процедуры рефлексии и фиксации эвристического образова­тельного продукта ученика как условия усвоения им созданного образовательного содержания.

Экспериментальной разработкой методов активного обучения занимался другой известный педагог того времени В.П. Вахтеров (1853—1924). Основой его опытной работы в Тверской частной школе служили положения о том, что ни один ребенок не тождест­венен с другим, каждый уникален в своем роде, «одарен различ-

ными способностями, в различных сочетаниях и в различных сте­пенях. Притом даже одна и та же способность у одного проявляет­ся в одном возрасте, а у другого — в другом»¹. Поэтому обучение должно строиться на основе их собственной деятельности, которая только и может учитывать их уникальность.

Ребенок сначала действует, потом думает. Практические мето­ды эффективнее словесных. «Надо, — считал В.П. Вахтеров, — чтобы каждый из учеников сам проделал тот или другой опыт: сам нарисовал схему той или другой фигуры, предмета и пр., сам смастерил модель из дерева, бумаги или глины и сам же рассказал или написал, как произведен тот или иной опыт, сделано то или иное наблюдение»². Отыскание в природе и реальной жизни зако­носообразности приучает детей предвидеть последствия, сообразо­вывать с ними свои действия, а значит, готовить к последующей жизни.

Одна из целей опытной станции по народному образованию наркомпроса РСФСР, которой руководил Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934), была реализация принципа связи обучения с жизнью и окружающей средой. Данный принцип получил свое от­ражение в различных формах и видах продуктивной деятельности детей: электрификация деревни, культурно-просветительная рабо­та среди местного населения, кампании по уничтожению маля­рийного комара и т.п.

Шацкий считал необходимым ликвидировать «детскую безра­ботицу», предоставив ученикам возможность реального труда, ин­тересного и значимого для них, развивающего их способности и партнерские отношения. Однако реализация этого принципа, в частности активная деятельность Шацкого по созданию детских колхозов, стала причиной недовольства и сопротивления местных крестьян. Дом Шацких был сожжен, а Первая опытная станция по народному образованию в 1934 г. расформирована.

Созвучным направлением советской дидактики 20—30-х годов явилось широкое внедрение в школах бригадно-лабораторного ме­тода обучения. Данный метод возник под влиянием американской системы индивидуализированного обучения, разработанной Еле­ной Паркхерст (1924) в г. Долтон, США под названием Далыпон-план, сочетающейся с коллективными формами обучения и мето­дом проектов. В данной системе обучения учащиеся в группах под

¹ Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в.
М., 1990. С. 520.

² Там же. С. 529.

3-501

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

руководством бригадиров работали над общим заданием от 2 не­дель до 1 месяца. После выполнения заданий бригады отчитыва­лись перед всем классом, в результате оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учет труда отсутствовал, что порождало обезличивание, безответственность и проблемы усвоения знаний слабыми учениками. В 1932 г. ЦК ВКП(б) осудил практику бригадно-лабораторного метода обучения, изъяв его из практики школ вместе с присущими данному методу эффективными чертами. За рубежом идеи естественного творческого обучения развива­лись в инновационных педагогических системах. Такой была, на­пример, Новая школа французского педагога Селестена Френе (1896—1966). Френе разработал 30 педагогических инвариантов, выполняющих роль принципов школьной системы, например:

Инвариант 11. Наиболее эффективный путь усвоения знаний — не наблюдение, не объяснение и не демонстрация, составляющие основные приемы традиционной школы, а экспериментальное на­щупывание — естественный и универсальный метод познания.

Инвариант 13. Знания добываются опытным путем, а не изуче­нием правил и законов, как иногда думают. Браться в первую очередь за правила и законы — все равно что ставить повозку впереди лошади.

Инвариант 20. Учителю нужно как можно меньше говорить (Френе С, 1990, с. 267-302).

Основой учебного процесса в школе Френе является создание учениками так называемых свободных текстов на учебную тему, которую они выбрали. Это небольшие сочинения, в которых дети описывают свои впечатления от экскурсий, рассказывают о своих делах, друзьях, планах на будущее. Лучшие из свободных текстов обсуждаются на занятиях, распечатываются и отдаются всем детям; те подшивают их в специальную тетрадку, играющую роль учебных пособий.

Чтобы публиковать ученические тексты, создана школьная ти­пография — главное техническое средство данной системы обуче­ния. Работают в типографии сами школьники. Создавая свобод­ные тексты, ученик не только обучается родному языку, но и ощущает себя творческой личностью. Детские тексты являют собой социально-педагогический тест, обнаруживающий отноше­ния ребенка с окружающим миром, помогающий ему осознавать свои образовательные результаты.

Главный принцип дидактической системы итальянской учи­тельницы и врача Марии Монтессори (1870—1952): «Помоги мне это сделать самому». Ребенку предоставляется выбор материала

для занятия, каждый может заниматься в своей части комнаты. В месте занятия не должно быть посторонних предметов. Особое внимание уделяется эмоциональной атмосфере и личному контак­ту педагога с ребенком (Монтессори, 1916).

Воплощением идей естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого можно считать уникальную школу Саммерхилл, ос­нованную в 1921 г. английским педагогом Александром Ниллом. Его ведущая идея: школа должна подходить детям, а не наоборот — дети школе. В этой школе уроки необязательны. Расписание су­ществует, но только для учителей. «Я полагаю, — пишет А. Нилл, — что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разо­вьется настолько, насколько способен развиться» (2000, с. 12).

Задача вальдорфской педагогики, разработанной немецким философом и педагогом Рудольфом Штейнером (1861—1925), — воспитание духовно свободной личности. Законы творчества рас­сматриваются в этой системе как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека. Вальдорф-ские педагоги видят своей задачей «искусство пробуждать» скры­тые в человеке природные задатки (Штайнер, 1994). В основе данной теории лежит идея метаморфоз И. Гёте. Например, в семе­ни сконцентрирована вся жизнь растения. Находясь в земле, из него развивается зародыш, который развертывается в первых заро­дышевых листиках. Затем растение стягивается в стебель, потом вновь расширяется в листьях, снова стягивается и так далее, пока не сосредоточится в новом семени.

Таким образом, при всем многообразии инновационных педа­гогических систем первой половины XX в., многие из них основы­вались на принципе естественного творческого развития детей, предполагающего наличие целей и технологий продуктивной обра­зовательной деятельности.

§ 4. Эвристическое обучение по сравнению с проблемным и развивающим

Обогащение эвристических подходов к обучению в нашей стра­не связано с инновационными дидактическими системами, полу­чившими развитие во второй половине XX в. Эвристический ас­пект обучения более всего оказался присущ проблемному обучению (Оконь, 1968; Ильницкая, 1972; Лернер, 1974; Махмутов, 1977; Брушлинский, 1983), а также развивающему обучению (Эльконин, 1995; Давыдов, 1986, 1996; Занков, 1996 и др.). В 60-70-е гг. XX в. эти два типа обучения выступили альтернативой массовому норма-

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

тивно ориентированному обучению, внеся в школьную практику тенденции усиления роли ученика в образовании.

Что такое проблемное обучение. Основная идея проблемного обучения — построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, например, недостаточные условия для по­лучения ответа.

Организация проблемного обучения на уроке происходит на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций.

Проблемный вопрос в отличие от обычного не предполагает про­стого вспоминания или воспроизведения знаний. Например, во­прос «Какая буква следует в алфавите за буквой и?» имеет воспро­изводящий характер, а вопросы «Почему а — первая буква алфави­та?» или «Каково происхождение алфавита?» — проблемные (при условии, что учитель заранее не сообщал ученикам готовых отве­тов на данные вопросы).

Проблемная задача — форма организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых предполагает от учащихся активной мыслительной деятельности: анализа фактов, выяснения причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей и др. Решение проблемной задачи может иметь форму словесного рассуждения, математических рас­четов, поисковой лабораторной работы.

Проблемное задание предполагает поручение или указание уча­щимся по их самостоятельной поисково-познавательной деятель­ности, направленной на получение требуемого результата. Про­блемные задания выполняются в формах поиска, сочинительства, изобретательства, эксперимента и т.п.

Проблемная ситуация — состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими зна­ний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.

Различают следующие типы проблемных ситуаций:

1) учащиеся не знают способа решения задачи, не могут отве­
тить на проблемный вопрос, т.е. не имеют необходимых
знаний;

2) учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и
располагают лишь старыми знаниями;

3) у учеников возникает противоречие между теоретически воз­
можным путем решения задачи и его практической неосуще­
ствимостью;

4) у учеников возникает противоречие между практически до­стигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Как видим, в проблемном обучении ученику выделяется доста­точно узкий участок творчества: решение заданной задачи, как правило, учебного содержания. Однако и такая деятельность ока­зывалась достаточной для освоения способов творчества.

Действие принципа проблемное™ начиналось с простой ими­тации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, подводил его к правильному ответу. Затем в педагогику стали проникать идеи о том, что неизвестность образо­вательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю (Библер, 1975; Щедровицкий, 1995идр.). Позже возник­ла методика обучения через диалог ученика и учителя, находящих­ся в равной ситуации незнания (Курганов, 1989). Появились по­пытки передачи учителю проективных методик организации дея­тельности учащихся по их самостоятельному поиску знаний (Мас­терская открытий, 1995 и др.).

Идеи проблемное™ стали приобретать широкое применение в обучении. Предлагалось даже распространить принцип проблем­ное™ на всю сферу образования в целом (Кудрявцев, 1991, с. 70). Однако без соответствующих социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования было невозможно. Этим мы объясняем тот парадоксальный, на первый взгляд, факт, что проблемное обучение, несмотря на его теоретическую разра­ботку, не получило в России широкого распространения.

Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблематизации самой системы отечественного образования и подготовке к ее последующему переходу на новый вариативный уровень. Копья, сломанные вокруг проблемного обучения, отчас­ти разоружили сторонников номенклатурной советской педагоги­ки, сняли с нее покров незыблемости.

Чем эвристическое обучение отличается от проблемного? Иногда эвристическое обучение сравнивают или даже отождествляют с проблемным обучением. При очевидной их общей ориентации, данные два типа обучения, между тем, имеют существенные отли­чия, о которых можно говорить, приняв за основу концепцию эвристического обучения, изложенную в данной монографии. Сравним эти два типа обучения несколько забегая вперед, до того, как будут изложены основные положения дидактической эвристики.

Цель проблемного обучения — усвоение учениками заданного предметного материала путем выдвижения учителем специальных

Глава I

познавательных задач-проблем. Методика проблемного обучения построена так, что ученики «наводятся» учителем на известное решение или направление решения задачи.

Эвристический подход к образованию позволяет расширить возможности проблемного обучения, поскольку ориентирует учи­теля и ученика на достижение неизвестного им заранее результата. «Обучение в самом общем виде, — пишет М.И. Махмутов, — это передача опыта старших поколений молодому поколению» (1977, с. 15). Целью эвристического обучения является не переда­ча ученикам опыта прошлого, а создание ими личного опыта на­стоящего, а также конкретной, новой для ученика образователь­ной продукции, ориентированной на конструирование будущего.

Теперь о самом существенном отличии проблемного и эвристи­ческого подходов к обучению. М.И. Махмутов считает, что «навы­ки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения (поскольку знание — основа продуктивного мышления) и частично — в ходе решения задач» (там же, с. 9). Аналогичных взглядов придержи­ваются его последователи в частных методиках: «Репродуктивная деятельность — подготовительный этап к проявлению познаватель­ной деятельности более высоких уровней: эвристической и иссле­довательской» (Аксенова, 1995, с. 4).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: