Эвристика в современной дидактике 6 страница

рождение идей гуманистической педагогики в некогда авторитар­ной образовательной системе России прямо противоположно отме­чаемому специалистами возрождению в США классического обра­зования, не совпадающего с традициями американских свобод.

Смена одной образовательной парадигмы на другую сопровож­дается качественными изменениями в обществе. Степень выра­женности каждой из парадигм и возникающих при этом напряжен-ностей может быть более или менее существенной, но факт их противоположности неоспорим, как неоспоримо и то, что эта напряженность является катализатором общественных перемен. Достаточно вспомнить подъем педагогического движения в России во время общественной перестройки середины 1980-х гг.

При обсуждении глобальных социальных перемен речь, на наш взгляд, должна идти не столько о том, как повлиять на те или иные глобальные изменения в обществе, а о том, как выявить и понять происходящие изменения с целью оптимального соответст­вия им общественных образовательных структур. Аналогично принципу природосообразности образования по отношению к при­роде человека следовало бы, на наш взгляд, ввести принцип обще-ствосообразности образования по отношению к общественным процессам и переменам. Одной из целей образования, таким об­разом, является нахождение способов выявления общественных изменений и соотнесение с ними действующих образовательных ориентиров, установок и процессов. В данном направлении ведет­ся, например, проектная работа методологов образования (Рубцов, Громыко, 1995).

Капкан для человечества. Философы все чаще обращаются к проблемам образования, видя в них как источник глобальных об­щечеловеческих проблем, так и средство их решения. Анализируя кризис образования, Н.Н. Пахомов пишет: «Возможно, что имен­но школа является самым опасным местом, самой больной зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода кап­кан, выставленный человечеством на своем собственном истори­ческом пути... Нынешняя школа, скорее, осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит расчеловеченные знания» (1992).

Большинство учебных программ делают упор на развитие кон­вергентного, а не дивергентного мышления, нацеливают на отыс­кание единственного ответа, а не приучают детей к их множест­венности. «Воспитывая всезнайку-энциклопедиста, можно поте­рять творца, так как программа обучения, ориентированная толь­ко на усвоение, воспитывает потребителя, который начинает воз­мущаться, когда от него требуют творческого подхода к задаче» (Грановская, Крижанская, 1994, с. 124).

Глава II

Философская модыь вселения человека в мир

Симпозиум «Философия образования в перспективе XXI века», проводившийся под эгидой ЮНЕСКО, в своем итоговом документе подчеркнул: «Человек в рамках образования должен встать на путь образования самого себя, на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, кото­рые способствуют сохранению жизни, культуры и природы» (Фи­лософия образования для XXI века, 1992, с. 206). Традиционное понимание целей образования как усвоения определенной суммы знаний участниками симпозиума подвергнуто критике: «Сегодня цель образования — включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры... Основой образования должны являться не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятель­ности, т.е. процедуры и методы рефлексивного характера» (там же, с.206). Необходимость усиления деятельностного компонента образования — одна из наиболее общих тенденций, выявленная нами в работах по философии образования.

Ситуация стремительного роста общечеловеческих знаний тре­бует не только перехода к деятельностной образовательной пара­дигме, но и особого подхода к конструированию содержания обра­зования. Философ В.М. Розин предлагает «переходить к принци­пиально другим типам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сво­рачивать» (Образование в конце XX века, 1992, с. 11). Если добавить к рефлексивно свернутому содержанию образования ре­зультаты собственной рефлексии ученика по отношению к его лич­ному познанию, будет получена ситуация сопоставления двух типов рефлексий: ученической и научной. Данный подход пред­ставляет собой эвристический тип образования, обеспечивающий взаимодействие двух фундаментальных процессов — филогенеза и онтогенеза. Взаимодействие ученика с общекультурным достоянием человечества на рефлексивно-деятельностной основе оказывается, на наш взгляд, существенно более емким и экономным во времени по сравнению с традиционным подходом «изучения знаний».

Два типа образования. Понятие «тип образования» относится к фундаментальному философскому и педагогическому понятию. В его дефиниции обычно указывается доминирующий признак, от­ражающий доминирующие социальные ориентиры. Так, общест­венно ориентированный тип образования характеризуется призна­ком внешнего воздействия на учащихся: «Образование — это вы­званный внешним воздействием процесс усвоения индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта... То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности» (Клинберг, 1984, с. 25).

С другой стороны, в педагогике имеется традиция ограничения воздействий социума на личность ученика и его будущее в пользу развития внутренних качеств ребенка. В 1917 г. П.П. Блонский писал: «Мы не должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с нашей уродливой, изломанной жизнью! Мы должны вместо этого воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспиты­ваться — значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его» (Блонский, 1979, с. 42).

Таким образом, в основе данного типа образования, называе­мого сегодня личностно ориентированным, лежит иной домини­рующий признак: «Личностно-ориентированное образование — образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» (Новые цен­ности образования, 1995, с. 55). Отличие двух разных типов обра­зования выражается в позиции педагога: «При формирующей (эго­центрической) позиции педагог "вчитывает", "вписывает" себя в ученика, при личностно-ориентированной (эксцентрической) — "вычитывает" из ученика и принимает его в себя» (Зинченко, 1998, с. 13).

Эвристический тип образования является разновидностью лич­ностно ориентированного образования. Его отличительным при­знаком является не только развитие ученика на основе его индиви­дуальных особенностей, но и ориентация на образование как сози­дание учеником образовательной продукции и происходящее на этой основе творческое саморазвитие и личностное приращение.

Эвристическое образование или образование эвристического типа есть процесс и результат индивидуальной самореализации (образовывания) человека, происходящей в ходе его эвристичес­кой деятельности, результатами которой является создание внеш­них (объективных) и внутренних (субъективных) образовательных продуктов. Внешние продукты ученика на вершине его деятель­ности образуют социальные и культурные формы бытия, одновре­менно определяя и обеспечивая его внутреннее качественное при­ращение и самореализацию.

«Творческая деятельность, — пишет Г.Я. Буш, — не может быть только объективна или только субъективна. Она всегда объ­ективна и субъективна. Смысл творчества может быть раскрыт на

Глава II

Философская модель вселения чыовека в мир

основе признания того, что вся культура, все результаты творчест­ва человека являются лишь факторами развития потенций человека как субъекта социальной формы движения материи» (1989, с. 12). С позиции личностно ориентированного образования отсюда сле­дует не столько взаимосвязь, сколько первичность развития потен­ций ученика перед усвоением им внешних социальных форм.

Таким образом, принципы природосообразности и творческой самореализации являются не столько противоположными, сколь­ко первичными по отношению к принципам культуросообразности и социализации человека развивающегося.

Заложенные в основе системы образования принципы опреде­ляют ее смысл и цели. Например, от того, какая структура обра­зования принята государством, зависят планируемые результаты.

В структуре российского общего образования долгое время был только один компонент — государственный, затем появились национально-региональный и школьный компоненты. Осенью 2000 г. введен ученический компонент, что, безусловно, являет­ся достижением на пути к личностной ориентации образования. Однако в последующих документах об образовании ученический компонент образования опять исчезает под предлогом «само собой разумеющегося». К чему приводит изъятие ученика из науки и нормативной практики, нетрудно догадаться, — к отчуждению ученика от его образования.

С точки зрения системности в структуре общего среднего обра­зования не хватает еще одного компонента — общечеловеческого (общекультурного, мирового). Федеральный компонент не может быть верхним уровнем образования, для современного ученика окружающий его мир должен быть открыт и открываем за рамками государства, гражданином которого он является.

В то же время нельзя терять национальную опору такой откры­тости, нужен отечественный базис, помогающий молодому чело­веку осваивать внешний мир. Таким базисом, на наш взгляд, являются педагогические идеи отечественной философии, имею­щие ярко выраженную общечеловеческую направленность и наци­ональное своеобразие.

§ 2. Эвристические ориентиры русского космизма

Образование, построенное на отечественных идеях и традици­ях, всегда будет отвечать задачам национального развития. Поэто­му философские предпосылки проектирования российского обра­зования следует искать в отечественной философии.

Образование как вселение в мир. Характерными чертами рус­ской философии, по мнению Н.О. Лосского, являются: космоло-гизм, софиология, соборность, метафизичность, религиозность, инту­итивизм, позитивизм, реалистичность (онтологизм). (История рус­ской философии, 1991, с. 512—520). Многие из перечисленных черт присущи уникальному отечественному учению, получившему название философии русского космизма (Русский космизм, 1993). Философия русского космизма — комплексное учение о взаимо­действии человека и мира, построенное плеядой отечественных ученых XIX—XX вв. Создатели этой философии — ученые с миро­выми именами, имеющие достижения в самых разных сферах науч­ной, культурной, религиозной и общественной жизни — Л.Н. Толстой, Н.Ф. Федоров, Вл.С. Соловьев, К.Э. Циолковский, П.А. Флорен­ский, В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский, Н.А. Бердяев, Д.Л. Ан­дреев, Н.А. Умов и др. Данное учение выступает эвристически ориентированным направлением отечественной философии, ста­вящим задачу расширения миропонимания человека до планетар­ного, вселенского уровня.

Русский космизм определяет человеку его предназначение — вселиться в свой дом — Вселенную. Феномену космического на­правления научно-философской мысли в России посвящено не­сколько диссертационных исследований по философии (Куракина, 1994; Абрамова, 1994), ряд отдельных изданий (Русский космизм, 1993; Гиренок, 1990 и др.). Нами предложена концепция педаго­гики русского космизма¹, развивающая философские положения до уровня их реализации в практике образования.

Философия русского космизма опирается на фундаментальный принцип: микромир подобен макромиру, т.е. человек подобен Вселен­ной. Отсюда следует, что глобальные процессы в определенной степени тождественны локальным, перемены в человеке соответ­ствуют и определяют перемены в обществе, изменения на всех уровнях организации общества (и природы) сходны и сопряжены с вселенскими изменениями.

Другими словами, деятельность ученика тождественна деятель­ности учителя и школы в целом, школа — обществу, общество — миру, мир — Вселенной. Конечно, нельзя однозначно судить о причинно-следственных связях в изменениях на указанных уров­нях. Существующие философские теории по-разному объясняют причины бытия и происходящих в нем перемен. Гуманистически понимаемому образованию близка позиция антропоцентризма,

Хуторской А.В. Педагогика русского космизма // Частная школа. 1993. № 2.

5-501

Глава II

Философская модель вселения человека в мир

которая допускает, что первичным источником всех изменений, в том числе и глобальных, является сам человек, во всей совокуп­ности его потенций, проявлений и деятельностей. Именно чело­век является фундаментальным образовательным субъектом и объ­ектом одновременно. Человек, включенный в образовательную систему, меняет свой личностный потенциал, мировоззренческую ориентацию, индивидуальную траекторию (или сферу) своего об­разования, систему отношений с природой, с культурой и с самим собой, набор способов деятельности, в том числе и рефлек­сивных, необходимых для обеспечения, оценки и корректировки своего образования. Образовывающемуся человеку присуща вся совокупность его образовательных продуктов, как присвоенных им извне, так и вновь созданных. Ведущие виды деятельности для человека-субъекта — эвристические, т.е. те, которые приводят к открытию им как окружающего, так и внутреннего мира.

Анализ работ отечественных философов XIX—XX вв. показал, что философия русского космизма адекватно отражает сущность эвристического образования, поскольку: во-первых, является комплексным учением о взаимодействии человека и мира; во-вто­рых, это учение относится не столько к отдельным гносеологичес­ким или иным проблемам философии, сколько к целостному по­ниманию человека, установлению его миссии и вселенской пред­назначенности; в-третьих, данное учение создали ученые, кото­рые совершили открытия в разных сферах научной, культурной и общественной жизни, т.е. освоили и описали собственную эврис­тическую деятельность¹.

Определим образовательные идеи философии русского космиз­ма с целью построения предпосылок эвристического обучения. Для этого рассмотрим ключевые философско-педагогические во­просы, содержащиеся в работах отдельных ученых, одновременно отыскивая общность их идей.

Вселенский масштаб предназначения человека, — одна из доми­нирующих идей, объединяющая учения русских философов-кос-мистов. Микрокосм человека потенциально тождествен и подобен макрокосму: все, что внутри, отражается и вовне. Вселение чело­века в мир есть процесс его внутреннего образования, сопровож­дающийся открытием новых сфер внешнего мира. С педагогичес-

¹ Хуторской Л.В. Эвристический смысл педагогики русского космизма // Духовно-нравственная культура преподавателя ВУЗа XXI века: Материалы международной конференции «Духовное возрождение на основе синтеза науки, религии, культу­ры, образования». М., 2002.

кой точки зрения вселиться своим внутренним миром во внешний можно в собственной деятельности, создавая творения, подобные тем, которые окружают тебя: понять глубины природы и тайны мироздания позволяют самостоятельные размышления, исследо­вания, трактаты; проникнуть в устное народное творчество и по­знать его основы помогает сочинение своих сказок, считалок, загадок; войти в мир настоящей математики можно через собствен­ные математические открытия простых чисел и форм.

Русские космисты о творчестве и образовании. Л.Н. Толстой считал, что основная задача образования — поиск, школа должна быть лабораторией, в которой осуществляется этот поиск. К тако­му выводу он пришел, проследив ход исторического развития фи­лософии педагогики: «Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обуче­ния молодых поколений тому, что старые поколения считали наукой, к мысли обучения тому, что лежит в потребности молодых поколе­ний» (Толстой, 1990, с. 91). Л.Н. Толстой осуществил педагогичес­кий эксперимент, позволивший ему сделать вывод, что «единст­венный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода...» (там же, с. 97). Его педагогику можно считать эвристичной, поскольку она задает ученику ориентир на созида­ние нового при непременном условии свободы такого созидания.

Идеи Л.Н. Толстого о свободном образовании развиты его пос­ледователями, в конце XIX — начале XX в. оформилось особое педа­гогическое течение — свободная школа. Последователь Л.Н. Тол­стого К.Н. Вентцель подчеркивал: «Общее образование, которое построено не на фундаменте свободного творческого производи­тельного труда, а воздвигнуто как бы на самом себе, есть стебель без корня, которому суждено зачахнуть и завянуть, не принося ни цветов, ни плодов» (1923, с. 120). К.Н. Вентцель — отечествен­ный теоретик свободного воспитания, для которого характерен космический смысл. Ему принадлежат работы, большей частью неопубликованные, по созданию религии творческой личности, по разработке космической педагогики, цель которой — «полное освобождение и раскрепощение личности, обладающей собствен­ной нравственной религией и осознающей себя Гражданином Все­ленной» (1993, с. 139).

Самобытный русский философ Н.Ф. Федоров (1982) нашел особый способ отношения к прошлому, смысл которого в воскре­шении предков через общее дело всех людей. Цель общего дела — преодоление смерти, призванное изменить будущее, в частности, привести к изменению жизни последующих поколений. Для нас

Глава II

Философская модель вселения человека в мир

важным представляется идея предложенного им способа «откры­тия» прошлого через «воскрешение» в настоящем, которое позволя­ет конструировать будущее. Практическое воплощение данная идея получает, на наш взгляд, когда ученик, не изучая древних знаний, практически «воскрешает» их в собственной эвристичес­кой деятельности. Используя терминологию Н.Ф. Федорова, это не что иное, как «воскрешение» сформулированных предками знаний.

Н.Ф. Федоров, будучи не только философом, но и педагогом, предложил ряд общих принципов и практических методов, имею­щих определенное значение для системы эвристического обучения: а) принятие в качестве образца образовательной деятельности от­ношения ребенка к открываемому им миру; б) постепенное расши­рение содержания образования, начиная с «малой родины», пред­ставленной отцами, дедами, местом жительства, до «большой ро­дины», а затем и всей Вселенной; в) звездное небо — первый учебник для детей — земных путешественников во Вселенной; г) замена учебников общей программой, добывание учениками и учителями материала непосредственно из географических особен­ностей и истории родного края, создание школы-музея.

Главная идея русского философа Вл. Соловьева — идея всее­динства, — является по своей сути эвристической, поскольку открывает человеку переход от видимого многообразия внешней реальности к внутреннему его единству и последующему познанию этого единства. Существование в мире единых первооснов, «стя­гивающих» все происходящее к общим основаниям, несет в себе важный дидактический принцип конструирования содержания об­разования на основе неких первосмыслов — фундаментальных об­разовательных объектов. Из учения Вл. Соловьева, обосновавше­го необходимость «собирания вселенной», непосредственно выте­кает метапредметный характер содержания образования. Всеедин­ство подразумевается ученым не только как общность рядополож-ных категорий, например пространства и времени, но и как дина­мическая связь между основными типами бытия различных уров­ней, например неорганика — растения — животные — человек — богочеловек. Метапредметные основы одноуровневого и разноу­ровневого всеединства познаваемого бытия могут служить струк­турной онтологической основой конструирования содержания эв­ристического образования.

Автор учения философского символизма П.А. Флоренский (1990) считает, что познаваемая реальность состоит из символов, и ее познание есть познание символов. Познание для ученого не изучение вовсе, а живое чувственное общение с познаваемым, «реальное вхождение познаваемого в познающего, — реальное

единение познающего и познаваемого». Пути познания намечают­ся, по мнению П.А. Флоренского, не познающим, а познавае­мым: «...пути намечаются из средоточия. Их может быть бесчис­ленное множество, это игра познаваемой реальности» (1990, с. 32). Метод познания, таким образом, определяется познаваемым объ­ектом — средоточием, а не тем, кто познает — такой подход существенно отличается от сложившихся в современной школе подходов к учебному познанию, но заслуживает, на наш взгляд, методической разработки и применения в эвристическом обуче­нии.

Анализ работ П.А. Флоренского позволил выявить и дидакти­чески развить следующие идеи философа:

1. Познанию подлежит бытие, которое есть символическая
реальность. Поэтому необходимо установить область бытия и со­
ответствующие ей символы, чтобы организовать затем их позна­
ние.

2. Символы (фундаментальные образовательные объекты) от­
бираются так, чтобы их познание учеником происходило как с
помощью физических органов чувств — зрения, слуха, осязания,
обоняния, вкуса, так и органов духовно-душевных.

3. Первоначально познаваемая реальность «многоцентренна», т.е.
при ее познании отсутствует единая точка зрения. Учитель закреп­
ляет лишь некие «узы разумения», на которые будет направлен
индивидуально-субъективный взгляд каждого ученика. Единая для
всех логическая схема как результат познания не предполагается.

4. Методы познания намечаются объективно из «познаваемых
средоточий» — фундаментальных образовательных объектов. Уче­
никам обеспечивается право на созерцательный, интуитивный,
нелогический подход к изучению фундаментальных образователь­
ных объектов. Содержание и методы познания ученик определяет,
«запрашивая» их у самого объекта познания; учитель же применяет
специальную методику научения ученика этому. «Круглое мышление»
П.А. Флоренского понимается как возможность субъективного много­
стороннего познания каждым учеником одного и того же объекта.

5. Не изучение, а общение — основной метод познания. Разговор
с камнем, соприкасание с деревом, сочувствование с животным,
сомыслие и сродство с миром — примеры способов общения и
единения познающего с познаваемым. Целью познания выступает
пространственное «расширение» познающего до познаваемого.

Проблема творчества рассматривается отечественными фило­софами особо. Работа Н.А. Бердяева «Смысл творчества. Опыт оправдания человека» (1989) помогла нам установить следующие положения, имеющие значимость для конструирования дидакти­ческой эвристики:

Глава II

Философская модель вселения человека в мир

1. Творчество возможно лишь при допущении свободы. «Твор­
ческий акт человека и возникновение новизны в мире не могут
быть поняты из замкнутой системы бытия» (Бердяев, 1990, с.
199). Для объяснения природы творчества человеку необходимо
преодоление границ бытия, максимальная степень свободы, какая
только возможна для него.

2. Характер творчества личности философ раскрывает следую­
щим образом. «Творец одинок и творчество носит не коллективно-
общий, а индивидуально-личный характер. Но творческий акт
направлен к тому, что имеет мировой, общечеловеческий, косми­
ческий и социальный характер. Творчество менее всего есть погло­
щенность собой, оно всегда есть выход из себя. Поглощенность
собой подавляет, выход из себя освобождает» (там же, с. 197).

3. Н.А. Бердяев предсказывает грядущую творческую эпоху, в
которой должно быть создано новое учение о человеке и мире.
«Творческое развитие должно быть открыто в мире, а не его эво­
люция. Познание творческой эпохи активное, не пассивное, оно
предполагает творческое усилие и потому открывает творчество.
Познание же эволюции было лишь пассивным приспособлением.
Учение о творческом развитии предполагает свободу как основу
необходимости и личность как основу всякого бытия» (Русский
космизм, 1993, с. 178-179).

4. Н.А. Бердяев формулирует важную с дидактической точки
зрения проблему: «Ортодоксальные системы, которые выражают
организованный социальный коллектив, должны отрицать творче­
ство или признавать его в очень поверхностном смысле» (1990, с. 206).
Ученый подчеркивает, что настоящее творчество невозможно,
«если нет конфликта, столкновения с нормой и законом... Орто­
доксальные системы не хотят знать никакой новой проблематики,
относятся подозрительно и враждебно к творческому беспокойству,
к исканию, к борениям духа» (там же, с. 206). Если это положе­
ние верно, то для обеспечения не поверхностного, а сущностного
творчества учеников в образовании требуется специальная система
мер и условий, позволяющая если не ликвидировать, то хотя бы
максимально нейтрализовать отрицательное отношение образова­
тельных систем к организуемым в них эвристическим процессам.

По отношению к социуму и природе творчество имеет двойную роль: с одной стороны, оно помогает предохранить общество от глобальных катастроф, предлагая многообразие решения про­блем, с другой — само может стать их причиной, началом систем­ных трансформаций. «Креативность не только уменьшает опас­ности, но может быть причиной опасностей и проблем» (Серве, 2001, с. 251).

Конфликт творческой личности с окружающей ее средой — из­вечная философская проблема. Педагогу или школе, выбравшей эвристическую ориентацию, требуется уметь самим и обучить детей методам самоопределения и действия в типичных ситуациях взаимоотношения с консервативной средой, уметь «держать удар» внешних обстоятельств.

Следующая философская черта, значимая для эвристического образования, — самобытность. В работе Н.О. Лосского об инту­итивизме говорится, что знание заключено в бытии, т.е. гносео­логия тождественна онтологии и даже содержится в ней. Тогда бытие оказывается не отчужденным объектом познания, а проис­ходящим из деятельности самого обучающегося. «Знание о внеш­нем мире, что касается близости к объекту, ничем не отличается от знания о внутреннем мире» (Избранное, 1991, с. 85) — так выражает Н.О. Лосский ключевую идею русского космизма.

Процессы познания и творения относятся не только к внешне­му, но и к внутреннему миру ученика. В эвристическом обучении учащийся проявляет себя, прежде всего, в тех способах деятель­ности, которые присущи его индивидуальности. В этом состоит персонализм данного типа образования.

Важнейшая особенность человека, устанавливаемая русским космизмом — открытость неизвестному, будущему, новому. К.Э. Циолковский разработал формы будущего существования че­ловечества и предпринял конкретные шаги в этом направлении — разработал теорию ракеты для космических полетов, создал фило­софскую теорию «лучистого человечества» (1951). На его идеях сегодня разрабатываются программы образования ГОМО КОС-МИКУСа — человека космического (Исаков, 1994).

Открытость эвристического образования соответствует откры­тости космической философии К.Э. Циолковского. Ученик, по­стоянно действующий в ситуации неизвестности, научается быть открытым в иные типы и структуры жизни, которые в настоящее время могут быть ему неизвестны, но которые будут востребованы от него в будущем.

В очерке «Необходимость космической точки зрения» К.Э. Ци­олковский пишет: «Судьба существа зависит от судьбы Вселенной. Поэтому всякое разумное существо должно проникнуться историей вселенной» (1992, с. 168). В центре внимания знаменитого уче­ного и педагога находится процесс взаимодействия человека с вселен­ной не только в пространственном, но и во временном, историчес­ком отношении. Данное положение является общим для всего русского космизма, и доказанным, к тому же, экспериментально. Так, А.Л. Чижевский обнаружил и исследовал связь историчес-

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: