Эвристика в современной дидактике 4 страница

С подобными утверждениями не позволяют согласиться полу­ченные нами в ходе педагогического эксперимента данные. Эврис­тическая деятельность, выполняемая школьниками в самых раз­ных образовательных областях, вовсе не предполагала от них пред­варительных умений действия по образцу. Наоборот, репродук­тивная деятельность, если она предварительно осваивалась и за­креплялась детьми, отрицательно влияла на возможность их пос­ледующего творчества, создавая у них шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. Репродуктивная деятель­ность способствует творчеству только в том случае, когда с ее помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содер­жание образования.

Следующее отличие. Проблемное обучение в общепринятой его форме применимо, как правило, в темах и учебных предметах, где требуется интеллектуальный подход. Эвристическое обучение более универсально и применимо во всех школьных предметах, в том числе и с эмоционально-образными доминантами деятельности. Проблемное обучение чаще всего затрагивает только содержа­ние учебных дисциплин и соответствующую методику его усвое­ния; эвристическое обучение определяет саму методологию образо-

Генезис эвристики в науке и образовании

вания и относится не только к изучаемому материалу, но и к учебному целеполаганию, созданию учениками собственного со­держания образования, рефлексивному конструированию ими теоретических элементов знаний, к способам контроля и оценки результатов.

Объектами поисковой познавательной деятельности в эвристи­ческом обучении являются не только проблемы и задачи, но и сами учащиеся, их индивидуальный личностный потенциал, креа­тивные, когнитивные, рефлексивные процедуры. Эвристическое обучение приводит к изменению не только учеников, но и учите­лей, которым приходится организовывать учебный процесс в си­туациях «незнания» истины.

Отмечая отличия, обратим внимание на то, что эвристический и проблемный типы обучения имеют и общие черты, например, в решении вопроса о преодолении отчуждения личности в процессе обучения (Наумов, 1990), в технологических решениях образова­тельных задач и многом другом.

Что такое развивающее обучение. Развивающее обучение бази­руется на понятии «зона ближайшего развития» Л.С. Выготского. Развивающее обучение стало разрабатываться с конца 50-х гг. про­шлого века в двух научно-практических коллективах, созданных Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным.

Дидактические принципы концепции Л.В. Занкова:

1. Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление уче­
ником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию
ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

2. Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом
изучении теории, а о раскрытии в материале существенных свя­
зей, открытии закономерностей.

3. Высокий темп изучения материала. «Жвачка — злейший
враг развития» (Л.В. Занков). Необходимость повторить изученное
возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.

4. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает
себя в качестве субъекта учебной деятельности: как мне лучше
запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои
представления о мире, как меняюсь я сам?

5. Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не
допускается разделение детей по способностям. Каждый продвига­
ется в своем развитии в результате сотрудничества с разными по
развитию детьми.

Дидактические принципы концепции В.В. Давыдова — Д.Б. Элъко-нина:

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

1. Основным компонентом содержания образования является
система научных понятий, на основе которой ученик овладевает
общим принципом решения задач определенного типа.

2. Учебная деятельность ученика (начальной школы) нацелена
не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на
абстрактно-теоретические формы мышления. Усвоение знаний
происходит через движение от общего к частному и выяснение
условий происхождения содержания понятий.

3. Содержанием учебной деятельности выступают теоретичес­
кие знания, овладение которыми развивает у детей теоретическое
сознание и мышление, а также творчески-личностный уровень
осуществления практических видов деятельности.

4. Основным методом обучения выступает способ восхождения
мысли ученика от абстрактного к конкретному: ученик анализиру­
ет с помощью учителя содержание учебного материала; выделяет в
нем исходное общее отношение; обнаруживает его проявление в
частных отношениях; фиксирует выделенное исходное общее отно­
шение в знаковой форме, т.е. строит его содержательную абстрак­
цию; продолжая анализ материала, раскрывает закономерную
связь исходного отношения с его различными проявлениями, по­
лучая содержательное обобщение нужного предмета (Давыдов,
1996, с. 153).

5. «Школьники не создают понятий, образов, ценностей и
норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной
деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют
мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых
исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры»
(там же, с. 152).

Обе системы развивающего обучения имеют сегодня обеспече­ние учебными программами и учебниками и находят широкое при­менение в школах России. В большей степени это относится к начальной школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в среднее звено и в старшую школу пока не получили массового распространения.

Чем эвристическое обучение отличается от развивающего. Раз­вивающее обучение сместило образовательные акценты с изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность, ориентированную на развитие теоретического мышления (В.В. Да­выдов), или на всестороннее развитие ученика (Л.В. Занков). Со­держание учебного материала претерпело в связи с этим структур­ные изменения, но осталось по отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти независимым: «Школьное образование

нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстраги­рования, приводящего их к теоретическим понятиям» (Давыдов, 1996, с. 6). «Мы не ставили перед собой задачу радикально пере­строить содержание учебных предметов...» (Занков, 1996, с. 124). Таким образом, в развивающем обучении подразумевается усвое­ние учениками сообщаемых им знаний, содержание которых остает­ся неизменным по отношению к традиционной системе образова­ния.

Эвристическое обучение отличается от развивающего качест­венно новой задачей: развитием не только ученика, но и траектории его образования, включая развитие целей, технологий, содержа­ния, вариантов образования.

Поскольку ученик в эвристическом обучении ставит собствен­ные цели, открывает знания, производит методологическую и учебную продукцию, то содержание образования для него оказы­вается вариативным и развивается (изменяется) в ходе деятельнос­ти самого ученика. Ученик оказывается субъектом, конструкто­ром своего образования; он полноправный источник и организатор своих знаний, не менее важный, чем учитель или учебник. Уче­ник составляет план своих занятий, определяет личную позицию в отношении ключевых проблем из различных областей деятельнос­ти, разрабатывает собственную версию происхождения мира, вы­полняет математическое исследование, сочиняет стихи, придумы­вает техническую конструкцию. Процесс обучения насыщается личностными знаниями и опытом учащихся. В результате ученики выстраивают индивидуальные траектории в изучаемых образова­тельных областях. Одновременно они знакомятся с классически­ми достижениями специалистов в изучаемых областях, но не огра­ничиваются лишь усвоением внешнего материала.

Эвристика в современной дидактике

Анализ отечественных педагогических источников 70—80-х гг. XX в. показал, что многие теоретики образования относят эврис­тику к одному из методов, форм или приемов обучения. Зачастую данные методы так и называют — «эвристики». Например, СИ. Архангельский пишет: «Эвристики рассматривают способы, пути и правила решения поставленных задач на основе свободных размышлений... Характерным для эвристик является соединение двух основных компонентов основания: психологического, субъ­ективного и рационально-логического, объективного» (1980, с. 104—

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

105). Таким образом, под эвристикой в данном случае понимают­ся не только интуитивные, но и логические способы деятельности.

В теории и практике обучения 80-х гг. эвристике часто припи­сывались несвойственные ей функции сообщения знаний: «В пе­дагогике распространен еще один термин, характеризующий бесе­ду по сообщению новых знаний, — эвристическая беседа. Она применяется тогда, когда учитель ставит перед учениками опреде­ление задачи и путем умело поставленных вопросов подводит уча­щихся к ее решению, что относится к индуктивному пути ведения беседы» (Ильин, 1984, с. 277). Целью эвристической беседы, таким образом, считалось сообщение новых знаний, но не откры­тие их. Вопросы учителю предлагалось строить таким образом, чтобы ученик не подозревал о скрытом для него смысле беседы: «У учащихся возникает субъективное впечатление, что они сами дела­ют открытие, как бы повторяют логику научного открытия. В настоящее время этот вид беседы широко используется в практике обучения» (Педагогика, 1976, с. 151). Несмотря на то, что эврис­тическая беседа исследовалась в педагогических диссертациях (Плескацевич, 1969), функция «понимания и усвоения новых зна­ний» закрепилась за ней и продолжает характеризовать ее и в со­временных учебных пособиях (Педагогика, 1995, с. 223).

Творческие или эвристические виды деятельности многие педа­гоги классифицируют как одну их групп, которой неизменно пред­шествуют более низкие по уровню репродуктивные (воспроизводя­щие) виды деятельности. П.И. Пидкасистый показал единство и взаимосвязь воспроизводящих и творческих процессов в деятель­ности ученика, обосновал, что «с привнесением в учебный про­цесс эвристического начала в преподавании познавательная дея­тельность ученика поднимается до уровня поисковой деятельнос­ти, где количество воспроизводящих умственных действий сокра­щается в пользу увеличения творческих процессов» (Пидкасистый, 1972, с. 79). Подобные выводы содержат в себе возможность пере­хода от репродуктивного к эвристическому обучению.

Заслуга в разработке собственно эвристических методов как педагогической проблемы принадлежит Д. Пойа (1961), Ю.Н. Ку-люткину (1970; 1986), В.И. Андрееву (1981; 2000) и др.

Математик и педагог Д. Пойа сформулировал и систематизиро­вал общие правила, лежащие в основе поиска решений задач¹. Эти правила можно представить в виде следующей последователь­ности вопросов:

Пойа Д. Как решать задачу? М., 1961.

1. Чтобы ясно понять предложенную задачу, нужно поставить
перед собой вопросы: Что неизвестно? Что дано? В чем состоит
условие? Возможно ли удовлетворить условию? Достаточно ли ус­
ловие для определения неизвестного? Или недостаточно? Или
чрезмерно? Или противоречиво? Для ответов на данные вопросы
сделайте чертеж, введите подходящие обозначения, разделите ус­
ловие на части, постарайтесь записать их.

2. Поиск идей решения и составление плана решения происхо­
дят на основе следующих вопросов: Как найти связь между данны­
ми и неизвестными? Известна ли вам какая-нибудь родственная
задача? Можно ли ею воспользоваться? Можно ли использовать
метод ее решения? Не следует ли ввести какой-либо вспомогатель­
ный элемент, чтобы воспользоваться прежней задачей? Можно ли
сформулировать задачу иначе, проще? Можно ли придумать более
доступную задачу? Более общую? Более частную? Аналогичную
задачу? Можно ли решить часть задачи, удовлетворить часть усло­
вий? Можно ли извлечь что-либо полезное из данных? Все ли
данные и условия вами использованы? Приняты ли во внимание
все понятия, содержащиеся в задаче?

3. При осуществлении составленного плана решения контро­
лируйте каждый свой шаг: Ясно ли вам, что предпринятый вами
шаг правилен? Сумеете ли доказать, что он правилен?

4. Контроль и самоконтроль полученного решения происходят
при помощи вопросов: Можно ли проверить результат? Можно ли
проверить ход решения? Можно ли получить тот же результат
иначе? Можно ли проверить правдоподобность, размерность полу­
ченного результата? Можно ли в какой-нибудь другой задаче ис­
пользовать полученный результат? Нельзя ли решить задачу, об­
ратную этой?

Подобные правила используются в обучении математике до сих пор (Семенов, 1995).

Исследования Ю.Н. Кулюткина (1970; 1986) показали значение использования эвристических методов в таких видах учебной работы, как самостоятельный вывод учащимися формул и закономернос­тей, решение нестереотипных задач по математике, физике, химии, доказательство теорем, стилистические упражнения, прак­тические и лабораторные работы. Автор называет эвристики мета-способами: «...методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения, строит нестереотипные планы и программы, мы будем называть эвристическими: эвристики — это, так сказать, метаспособы, с помощью которых отыскиваются конкретно-со­держательные способы решения» (Кулюткин, 1971, с. 8). В дан-

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

ной трактовке эвристикам отводится роль универсальная, не огра­ничивающаяся конкретным содержанием рассматриваемых пред­метов и соответствующих способов. Однако, обнаружив в эврис­тиках роль метаспособа, Ю.Н. Кулюткин не пошел дальше и не распространил метафункцию эвристик на другие структурные ди­дактические компоненты. Принципиальное отличие нашей рабо­ты в том, что потенциальные возможности эвристики мы распро­странили на смысл дидактики и ее структурные компоненты: цели, принципы, содержание, технологию, что позволило ввести понятия метаобъекта, метапредметного содержания образования, учебного метапредмета.

В.И. Андреев применил генетический подход в систематизации эвристических методов, сформулировал принципы и правила их применения, модифицировал известные методы мозгового штур­ма и другие для применения в учебном процессе. В.И. Андреев считает эвристиками такие наводящие вопросы, указания, сове­ты, аналогии, средства наглядности, «которые или снижают труд­ность учебной проблемы до соответствующего уровня творческого развития ученика, или создают благоприятные условия для "мик­рообучения" и "микроразвития", расширяя тем самым "зону" ближайшего творческого развития ученика до соответствующего уровня трудности учебной проблемы» (1981, с. 97). Таким обра­зом, автор распространяет функции эвристик не только на спосо­бы деятельности, но и на учебные предписания, на средства на­глядности, если они помогают творческому развитию ученика.

В.И. Андреев считает эвристики общедидактическими приема­ми и предлагает следующее определение: «Эвристики — это такие обще дидактические приемы, целенаправленное применение кото­рых активно формирует у учащихся стратегии рационального поис­ка отдельных этапов решения учебных проблем, учебно-исследо­вательских задач» (там же, с. 98).

Акт эвристической деятельности учащегося, момент или пери­од озарения, часто выступает предметом психологических и педа­гогических исследований. Для изучения и разработки данного эле­мента чаще всего применяется понятие творческой образователь­ной ситуации. Вопросам творческих ситуаций и других элементов эвристического обучения посвящена работа B.C. Шубинского «Пе­дагогика творчества учащихся» (1988). На основе педагогической интерпретации творческого процесса автор выявил качества твор­ческой личности, раскрыл систему учебно-воспитательных твор­ческих ситуаций, которые учитель может использовать для форми­рования творческой личности учащихся при усвоении учебных

предметов, во внеурочной работе, в социальной деятельности. В данной работе имеется попытка проследить структуру эвристичес­кой ситуации, в качестве основного элемента которой автор пред­лагает понятие «синтезона» — порождаемой в сознании человека связи нового со своей сущностью (Шубинский, 1988, с. 54). Периоды образования и развития синтезона дают, по мнению ав­тора, две стадии эвристической ситуации — собственно эвристи­ческую, во время которой происходит «выход из тупика» и образо­вание синтезона; и стадию творческого моделирования, когда про­исходит конструирование и завершение замысла. К сожалению, под творческим результатом автор часто имеет в виду «приближе­ние к верному ответу», для чего в качестве средства управления учителем ситуацией предлагает наводящие вопросы и «методику подсказок».

Предпосылка эвристического обучения заключается, на наш взгляд, в допущении таких естественных внутренних резервов че­ловека, которые позволяют ему «рождать» знания, конструировать их в собственной деятельности. На данной предпосылке базируют­ся практически все эвристические методы, начиная с метода Со­крата. Например, в такой образовательной области, как языко­знание, существует немало подходов и методов естественного обу­чения. Их объединяет понятие так называемой врожденной гра­мотности. Французский педагог С.Френе разработал «естествен­ный метод обучения языку» (Freinet, 1947), суть которого состоит в естественном восхождении ребенка от собственной речи к письму, а затем к чтению. Сначала учитель записывает на доске и в тетра­дях учеников их собственные творческие рассказы. Дети перепи­сывают, переживают такие тексты с помощью других способов, даже не зная еще всех буквенных значков. Постепенно научаются одновременно узнавать и понимать тексты. С. Френе убежден: «Ребенок умеет читать без всяких упражнений. Он изначально умеет читать, потому, что узнает по начертанию рукописного или печатного текста заключенную в нем мысль...» (Френе, 1990, с. 63).

Аналогичные методики применяются в настоящее время уже на основе кибернетических концепций и информационных техноло­гий. Например, изобретение, называемое «Способ идентифика­ции объектов», лежит в основе метода врожденной грамотности, применяемого на московских курсах «Репетитор»¹. Вместо тради­ционной опоры на теорию языка и многочисленные правила, ав­торы этого метода апеллируют к бессознательно применяемым уче-

¹ Дуэль И. Когда американец кричит петухом //Учительская газета. 1997. 13 мая. С. 19.

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

никами способам освоения языковой информации. С помощью специального управления переключением работы левого и правого полушарий мозга, а также других приемов педагог обеспечивает существенное повышение грамотности учеников.

Исходный принцип естественного обучения можно выразить словами Умберто Эко, специалиста по семиотике и философии языка: «Ребенок отлично говорит на родном языке, но не мог бы описать его грамматику. Однако грамматист — это не тот, кто единственный знает правила языка. Их превосходно знает, хотя об этом и не знает, и ребенок. Грамматист «- единственный, кто знает, почему и как знает язык ребенок». Добавим, что учитель грамматики — это тот, кто может помочь ребенку проявить и осознать его скрытое знание языка.

В 60-х гг. под руководством Г.П. Щедровицкого (1995, 1997) начало создаваться педагогическое направление, связанное с ме-тодологизацией образования. В этом направлении преобладает более логическое, нежели эвристическое начало, однако ориенти­ровка на «продукт образования» связывает эти два начала воедино. Педагогическая инженерия, как стали называть данную научную область, переместила акценты с передачи знаний на организацию образовательной деятельности с целью получения образовательной продукции. Конечной «продукцией» школьного образования на­зван человек, а целью обучения и воспитания — «деятельность по изготовлению человека» (Педагогика и логика, 1993, с. 90). Од­нако идеи Г.П. Щедровицкого и их методологическое развитие в силу различных причин долго оставались неизвестными широкому кругу педагогов. Так, книга «Педагогика и логика», сданная в печать еще в 1968 г., была опубликована только в 1993 г.

В последние годы значительно увеличилось число педагогичес­ких подходов и концепций, предполагающих творческую самореа­лизацию ученика в качестве ведущей учебной деятельности. Педа­гоги детально прорабатывают отдельные стороны творческой само­реализации школьников: обучение в форме творческих мастерских (Окунев, 1996), поисково-творческие занятия внеучебного содер­жания (Зак, 1996), занятия в творческих студиях (Студия, 1994), научные ученические мероприятия и совместную продуктивную деятельность учителей, учеников, их родителей (Тарасов, 1997). Поиски идут, главным образом, в направлении отыскания техно­логий творческого обучения.

Из современных эвристических учебных технологий наиболее известна система Г.С. Альтшуллера и его последователей (1994). Ориентированная вначале на технологию изобретательства система

ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач) постепенно вы­росла до учения о жизненной стратегии творческой личности. Дан­ная технология, имеющая несомненные черты системы, между тем, пока не ориентирована на применение в общеобразователь­ных школах и может применяться лишь в дополнительном образо­вании склонных к изобретательству людей.

Воспитанию творческой личности как цели образовательных сис­тем посвящено докторское исследование по педагогике Н.П. Пар­хоменко (1995), в котором автор рассмотрел историко-методоло-гический аспект данной проблемы. Примечательна работа Н.Ф. Вишняковой (1995) по выстраиванию психологии творческо­го обучения, названная ею креативной психопедагогикой. Осо­бенностью этого исследования выступает его науковедческий ха­рактер. Автором разработана креативная парадигма психопедаго­гики, опирающаяся на достижения зарубежных философов, пси­хологов и педагогов. Базисными науками креативной психопеда­гогики автор считает креасофию, креалогию, креагогику, акмео-логию. Возможность применения разработанных автором теорети­ческих структур в обучении затруднена, на наш взгляд, отсутствием технологии практического внедрения разработанной концепции.

Применительно к вузовскому образованию вопросы, связан­ные с креативным подходом к обучению, реализуются в ряде работ современных педагогов и психологов (Чернилевский, Морозов, 2001; Анисимов, 1997, и др.).

Предметом дидактического исследования В.И. Андреева явились «взаимосвязи и отношения процесса преподавания и учения во вновь конструируемой системе эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности, а также результаты функ­ционирования этой системы» (1981, с. 10). Общая гипотеза автора состояла в том, что эффективно управлять учебно-исследователь­ской деятельностью и развивать исследовательские качества лич­ности возможно с опорой не на алгоритмические, а на эвристичес­кие средства.

Исследование В.И. Андреева имеет некую ограниченность — разработанные дидактические основы проверялись на материале обучения физике, а точнее — в ходе исследовательского физичес­кого эксперимента учеников. В нашем исследовании эвристике предлагается придать уровень методологии образования, опреде­ляемой в качестве единства двух составляющих: 1) совокупности эвристических приемов, методов и средств обучения; 2) учения об этих методах и происходящих образовательных процессах. Если первая составляющая отчасти была разработана ранее, то вторая — устанавливается нами впервые.

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

В зарубежной педагогике близкой к эвристическому обучению выступает концепция продуктивного обучения (Productive Learning), поддерживаемая немецкими педагогами И. Бомом и Дж. Шнайде­ром (Bolim, Schneider, 1995). Проект «Город-как-школа», реали­зуемый в рамках данной концепции Институтом продуктивного обучения в Европе (IPLE), заключается в обучении молодежи на основе практического опыта «из настоящей жизни». Старшекласс­никам, у которых сложились конфликтные отношения с традици­онными формами образования, предлагается учиться в реальной жизни, создавая общественно значимую продукцию на выбранных ими рабочих местах. Учащимся предлагается шесть направлений, изучение каждой из которых длится около 3 месяцев и включает в себя сферы бизнеса, управления, социальной и культурной дея­тельности. Учитель вместе с учащимся составляет его индивиду­альную учебную программу, учитывающую потребности ученика и специфику его рабочего места. Разделение между учебными пред­метами и профессиональной практикой отсутствует. Овладение способами деятельности побуждает учащихся к самообразованию, повышает их мотивацию, ликвидирует отчуждение от собственно­го образования. Таким образом, идея продуктивного обучения позволяет осуществлять школьное образование, выводя деятель­ность ученика во внешний мир. Продуктивное обучение развива­ется в качестве подхода к общеобразовательной подготовке уча­щихся и в отечественном образовании (Башмаков, 2000; Крылова, 1999).

В основе модели обучения как естественнонаучного исследования, разработанной американским биологом и педагогом Дж. Швабом, лежит ориентация на научное исследование как образец для по­строения обучения¹. Исследовательская ориентация противостоит манере констатирующего изложения материала, которую Дж. Шваб и его единомышленники назвали «риторикой утверждений». Они считают, что идеи науки можно полноценно понять лишь в кон­тексте их возникновения и дальнейших исследований по их разви­тию. Данная модель предназначена для изучения материала, отра­жающего основы научных знаний по естественнонаучным и обще­ственным курсам.

Модель Дж. Шваба носит название «Приглашение к исследо­ванию» и имеет следующую пошаговую структуру действий уча­щихся:

1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования,
включая методы познания.

2. Выстраивание своего понимания замысла естественнонауч­
ного исследования.

3. Выделение трудности научного познания как проблемы для
своего исследования: поиск данных, их интерпретация, планиро­
вание и проведение эксперимента, построение выводов.

4. Планирование и реализация собственного способа постро­
ения исследовательских процедур. При необходимости пересмотр
своих подходов к исследованию.

Канадские педагоги разработали модель обучения как «разверты­вающейся истории» (К. Иган и др.)¹. Основным инструментом обу­чения здесь является выделение учениками в материале так назы­ваемых бинарных оппозиций — противоположных сущностей, идей, понятий, жизненных явлений. Для этого для учеников составля­ются элементы-этапы, сопровождающиеся вопросами по изучае­мой теме.

Эвристическое обучение тесно связано с личностно ориентиро­ванным обучением (Сериков, 1994; Кульневич, 1995; Якиманская, 1996; Бондаревская, 1999 и др.). Данный тип обучения предусмат­ривает возможность создания учеником собственного образова­тельного продукта, например знаний по химии (Кузнецова, 1994) или целой системы жизненных смыслов (Сериков, 1994). Дидак­тическая эвристика опирается на данную возможность, развивая ее до уровня теории соответствующего типа обучения.

Исследования творческой направленности обучения характер­ны для методистов по отдельным учебным предметам: физики (Ра­зумовский, 1975), математики (Эрдниев, 1991), химии (Аксено­ва, 1995), музыки (Ригина, 1992), черчения (Гервер, 1992) и других предметов. Существуют попытки создания учебников по эвристике для средней школы (Ушачев, 1995).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: