Эвристика в современной дидактике 5 страница

Много работ посвящено подготовке педагогических кадров к эвристической и творческой деятельности (Раченко, 1966; Андре­ев, 1981; Кан-Калик, Никандров, 1990; Сластенин, 1991;Аниси-мов, 1997; Рындак, Москвина, 2001 и др.).

В последние годы появляются исследования, связанные с ло­гико-историческими аспектами педагогической эвристики (Соко­лов, 1999), с вопросами интеграции эвристического и технологи­ческого подходов вузовского образования (Воронин, 1999), иссле-

¹ Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследова­ния, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995. С. 74—75.

¹ Egan К. Teaching as story telling. Chicago, 1989.

4-501

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

дованием возможностей эвристики в дистанционном обучении (Андрианова, 2000).

Рассматриваются прикладные вопросы эвристического обуче­ния, связанные с решением эвристических задач в очном обучении (Бакулевская, 2001) и в дистанционных занятиях с использовани­ем компьютера (Матецкий, 2001). Разработан метод эвристичес­кого диалога как технологический элемент творческой самореали­зации учащихся в обучении (Король, 2002).

Все это свидетельствует о востребованности повышения креа­тивности отечественной системы образования путем развития ее эвристического компонента.

§ 6. Инновационная практика обучения

В конце 1980-х — начале 1990-х гг. в России началось появле­ние авторских школ. Данный феномен обусловлен движением учителей-новаторов, всколыхнувших отечественную систему обра­зования во времена перестройки. Среди них: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, СЮ. Курганов, А.М. Куш-нир, С.Н. Лысенкова, А.А. Остапенко, Н.Н. Палтышев, Р.Г. Ха-занкин, В.Ф. Шаталов и др.

В стране стали появляться не только отдельные учителя, но и целые школы, опирающиеся на педагогические системы, разраба­тываемые отечественными учеными и педагогами: М.А. Балабаном, B.C. Библером, В.В. Давыдовым, И.Ф. Гончаровым, Ю.В. Гро­мыко, В.А. Караковским, А.А. Католиковым, А.Н. Тубельским, А.В. Хуторским, М.П. Щетининым, Е.А. Ямбургом и др.

Между тем, не все предлагаемые методики, инновационные системы обучения и авторские школы были направлены на реше­ние творческих или эвристических задач образования.

В конце 1980-х гг. мы провели специальное исследование, включающее разработку и организацию творческой деятельности учителей. Приняв участие в организации массовых слетов клубов творческой педагогики «Эврика», мы решили проанализировать степень креативной направленности изучаемых и распространяе­мых инновационных методик.

Так, в журнале «Физика в школе» нами был создан «Методи­ческий клуб», который выявлял творческие находки учителей и публиковал их¹. Клуб организовал несколько педагогических экс-

педиций по изучению мастерства учителей-новаторов, провел Всесоюзный фестиваль «Урок физики—88», на котором участвова­ло более 200 учителей школ, преподавателей вузов, научных со­трудников. Результаты фестиваля опубликованы в статьях¹ и в книге (Урок физики в современной школе, 1993).

Проанализировав творческие уроки участников фестиваля, мы пришли к следующим результатам: из 127 педагогов, представив­ших на фестиваль свои методические системы, уроки и приемы, только пять методик предполагали возможность получения учени­ками образовательных продуктов, которые могли быть неизвестны учителю заранее (авторы — А.П. Дзидзверг, Н.Н. Метальников, Г.Д. Бессараб, А.И. Шапиро, А.А. Остапенко), т.е. эвристичес­кие элементы содержали только 4% из заявленных творческих уро­ков и методических систем. Цели остальных уроков ограничива­лись, в основном, «творческим усвоением» заданного предметно­го содержания. Полученные данные подтвердили низкий уровень методического аппарата для организации эвристического обучения и одновременную потребность в нем многих творческих педагогов, что определило ход нашего дальнейшего исследования.

Чтобы выстраивать систему эвристического обучения, надо вскрыть и объяснить противоречия, существующие в традицион­ном обучении. Они, прежде всего, относятся к целеполаганию учебной деятельности. Учителя ставят достаточно обоснованные с точки зрения учебного предмета цели, но они понимаются и при­нимаются разными школьниками по-разному, а некоторыми из них не принимаются вовсе. Налицо противоречие между внешни­ми заданными целями и индивидуальным их видением учениками. То же самое можно сказать о других элементах системы обучения — содержании, методах, формах обучения.

Эвристическое обучение должно было изменить подобную си­туацию — сделать первичными те цели и задачи, которые ученики поставят (создадут) для себя сами. Роль учителя сводится к помо­щи ученикам в формулировании своих целей и последующем со­провождении деятельности по их достижению. Эвристическое обу­чение в данном смысле — сопровождающее, что не умаляет, а повышает значимость учителя, который из «транслятора знаний» превращается в организатора индивидуального образовательного движения учеников.

Предпочтения учащихся в образовании формируются во многом благодаря применяемым учителями методическим подхо-

¹ См.: Хуторской А.В. Всесоюзный поиск передовых педагогических идей // Физика в школе. 1988. № 1.

¹ Браверман Э.М., Хуторской А.В. I Всесоюзный методический фестиваль «Урок физики—88» // Физика в школе. 1988. № 4.

4*

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

дам. На степень эвристичности обучения влияют многие факто­ры, в частности количество и качество задаваемых на занятиях вопросов. Наибольший эффект получается благодаря ученическим вопросам, но их количество, как подтверждает практика, с воз­растом учеников уменьшается. Вопросы же учителей относятся чаще к контролирующей, а не познавательной или творческой функции обучения. Например, по данным психологов лишь 10% вопросов учителей младших классов стимулируют активность уче­ников, а 80% всех вопросов — проверочные¹. Поэтому включение ученического вопроса в структурную основу обучения — способ увеличения его эвристичности и эффективности.

В данном направлении имеется успешное исследование А.Д. Короля (2002), который разработал технологию организации учителем «вопрошающей» деятельности учеников. Например, учитель предлагает ученикам найти ответ на ключевой вопрос по теме урока, задавая учителю вопросы в следующей последовательности: Что? Как? Почему? Если вопрос ученика будет задан с нарушением этой последовательности вопросов, то учитель ответит встречным вопросом на вопрос ученика. Перед учениками ставится главная проблема урока и приводятся ключевые слова, значение которых ученик должен узнать с помощью своих вопросов. Далее учитель организует вопросно-ответные ситуации. Вопросы учеников оце­ниваются как продукты их деятельности.

В ходе исследования была обнаружена также проблема, заклю­чающаяся в том, что консерватизм и заданность школьного обра­зования формирует у учащихся соответствующие виды деятельности. Например, по данным социологов, 68% старшеклассников пред­почитают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слу­шать) и лишь 15% учеников — активно-творческие виды деятель­ности². Поэтому творческая направленность обучения обусловлена не только применяемыми учителями методами, но и уже сформи­рованной совокупностью доминирующих видов деятельности в традиционной школе.

Критический анализ состояния педагогической практики вы­явил проблемы, связанные с отсутствием потребности педагоги­ческих коллективов школ в осмыслении своей роли в обществе, в необходимости формулирования образовательных целей школы, учителя, ученика. Традиционная ориентация школ на вступитель-

¹ Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1991. С. 28. Социологические исследования. 1990. № 2.

ные экзамены в вузы, проверяющие у абитуриентов уровень овла­дения формализованной «суммой знаний», привела к тому, что ученики вынуждены овладевать грузом пассивной информации, вместо творческой самореализации в образовательных и професси­ональных видах деятельности по будущей специальности.

Перечисленные проблемы побудили активизировать поиски путей творческой самореализации учащихся, для чего необходимо было проанализировать опыт учителей-новаторов, инновацион­ных школ и прогрессивных дидактических систем в образовании.

Изучение практики работы отечественных учителей-новаторов показало, что в применяемых ими системах и технологиях присут­ствует эвристический компонент, хотя и не в равной мере. Прове­денный автором анализ деятельности учителей-новаторов, беседы с ними, посещение их уроков, чтение книг выявили различные подходы к творческой самореализации учащихся.

Анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ об­наружил различия в целевой направленности применяемых систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией обуче­ния эти системы подразделены на следующие 7 групп: личностно ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креа­тивные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные.

/. Личностно ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовы­ражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению, дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.

Личностно ориентированные системы обучения лежат в основе «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили (1988), человекообразующей методики обучения литературе Е.Н. Ильина (1988), системы поэ­тапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палты-шева(1988).

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагоги­ческая основа природосообразных систем обучения близка к лич­ностно ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

противоположен принципам культуросообразности и «обществосо-

образности».

Природосообразные системы обучения опираются на педагоги­ческие идеи Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессори о первичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А.М. Кушнира (1996); в классах, ориен­тированных на педагогику Л.Н. Толстого, школе «Эврика-разви-тие» (г. Томск); в Школе свободного развития А.В. Хуторского.

3. Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данно­го направления обучение трактуется в широком смысле — как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, кото­рый они ведут, — обеспечить возможность выполнения предназна­чения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И.Ф. Гончарова), либо к их взаимодействию (И.Е. Берлянд, С.Ю.Курганов, 1993; Школа диалога культур, 1992).

Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю миро­воззренческую направленность, т.е. любые продукты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культур­ного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежит устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М.П. Щетинина, система концентрированного обучения А.А. Остапенко.

Анализ комплексных процессов, связанных с творческой само­реализацией учащихся в школах альтернативного типа, осуществля­ющих деятельность под руководством М.П. Щетинина (1986), B.C. Лукьяновой и А.Н. Остапенко (1996), А.Н. Тубельского (Школа самоопределения, 1994), обнаружил эффективную для организа­ции эвристической деятельности учеников форму обучения — погру­жение. Развитие данной формы позволило разработать особую тех­нологию эвристического погружения¹ и применить ее для констру­ирования учебных курсов. Практическое воплощение образова­ния, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей, выразилось в со­здании и реализации модели школы свободного развития.

На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский и

¹ Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей. Краснодар, 1995; Он же. Метафизика П.А. Флоренского как основа метапредметных погру­жений // Там же.

др.) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь яв­ляется эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игровая экология» (1—3 кл.), «Антропология» (2—3 кл.), «Естественная история» (5—6 кл.), «Естествознание с основами экологии» (6—8 кл.).

4. Креативные системы обучения. К данной категории учите­
лей относятся сторонники проблемного обучения (М.И. Махмутов
и др.), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем
изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в
углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в
корень», находить решения сложных проблем. Это обучение раз­
вивает интеллектуальные и творческие способности детей, готовит
их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразова­ния возникает на основе принципов эвристического обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной об­ласти изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения.

В группу креативных систем обучения входят методики и тех­нологии развития у детей изобретательской культуры (Альтшул-лер, 1973; Гин, 1999; Бычков, 1990 и др.). Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория ре­шения изобретательских задач (ТРИЗ). К группе креативных сис­тем относятся подходы к вероятностному образованию (Лобок, 1995;Христосенко, 1996).

5. Оргдеятельностные системы обучения. К данному типу от­
носятся методологически ориентированные системы обучения,
действующие в Проектно-методологическом колледже и Меташко-
ле в Москве (Громыко, 2000), педагогическом центре «Экспери­
мент» в Риге (Мастерская открытий, 1995), в некоторых других
образовательных учреждениях.

Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системно-мыследеятельностной методологии (Щедровицкий, 1995), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной практики по своему предмету. Этот подход меня­ет плоскость традиционных учебных предметов на учебную дея­тельность метапредметного плана. Ученики в коллективных ком­муникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых об­ластей.

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа №91, г. Москва) и массового внедрения. Сюда же отно­сятся методы учителей методологической ориентации (Калманов-ский, Куценко, 1994).

К оргдеятельностным системам обучения относятся также ком-мунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творчес­кой самореализации учеников. Представители данного подхода — И.П. Иванов (1989), В.К. Дьяченко (1989), И.М. Чередов (1988), М. Балабан и др.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выра­жает эффективное решение педагогом социальной задачи на ин­тенсификацию, ускорение и опережение образовательных процес­сов. Ученики в единицу времени усваивают больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образователь­ные стандарты и типовые программы.

Представители данного подхода — В.Ф. Шаталов (1979), НА Зай­цев (1997), С.Н. Лысенкова (1988). Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, по­скольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и на­выков. Как пишет В.Ф. Шаталов, систематическое создание деть­ми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы¹. С.Н. Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережени­ем. Н.А. Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу на­чальной школы и даже выйти за ее пределы»².

Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970—1980-х гг. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н. Лысенковой содержатся требования по вы­полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются толь­ко учителем. В.Ф. Шаталов организует строго поэтапное управле-

¹ Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979. С. 40—42.

² Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет: Учебник нового типа для учителей, воспита­
телей, родителей. СПб., 1997. С. 194.

ние познавательной деятельностью школьников с опорой на ассо­циации. Цель подобных методик — «дать как можно больше зна­ний за меньшее количество времени». Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Например, И.П. Волков считает: «Знания — фундамент творчества. Творчес­кая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний... К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на практике» (1988, с. 18). Творческая продукция учеников является, в основном, модификацией учи­тельских образцов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — учителям различных предметов, достигающим традиционных учебных целей благодаря высокому профессиональному уровню владения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учи­телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спецшко­лах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета. Разви­ваемые способности и продукты труда этих учеников находятся обычно в достаточно узкой образовательной области.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактичес­ких систем на перечисленные выше 7 групп. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.

Проводя сравнение инновационных подходов учителей по сте­пени детской «творческости» в обучении, можно сделать вывод, что эвристический компонент обучения присутствует во многих методических и дидактических системах, но часто не формулиру­ется в них явно.

Опыт педагогов-новаторов вместе с наработками отечествен­ной науки в области эвристики дают основания поставить вопрос о конструировании целостной системы эвристического обучения. Кроме научно-практических педагогических предпосылок для кон­струирования такой системы необходимо определить ее философ­ский базис.

Философская модель вселения человека в мир

Глава II

ФИЛОСОФСКАЯ МОДЕЛЬ ВСЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В МИР

§ 1. Парадигма глобальных изменений в мире и человеке

Образование как политика. Анализ исследований в области со­циологии и философии образования показывает, что в последнее десятилетие отечественные ученые уделяли значительное внимание концептуальным вопросам образования (Образование в конце XX в., 1992; Философия образования для XXI века, 1992; Пахомов, 1992 и др.). Современная педагогическая наука интенсивно разрабаты­вала проблему ценностей и целей образования, дефицит понима­ния которых — специфика нынешней ситуации (Образование: идеалы и ценности, 1995; Новые ценности образования, 1995; Образование: традиция и инновации в условиях социальных пере­мен, 1997).

Философия образования приобретает практические функции для выстраивания образовательной политики государства (Никанд-ров, 1997; Асмолов, 1996; Днепров, 1996; Шадриков, 1993), про­гнозирования социальных и образовательных изменений в буду­щем (Гершунский, 1997).

В результате позитивным фактором, свидетельствующим о по­вышении внимания государства к проблемам образования, яви­лось принятие основополагающих документов: Национальная док­трина образования в Российской Федерации¹, Федеральная про­грамма развития образования², Концепция структуры и содержа­ния общего среднего образования в 12-летней школе³, Концепция

¹ Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное обра­
зование. 2000. № 2.

² Об утверждении Федеральной программы развития образования: Федеральный
закон // Документы в образовании. 2000. № 8.

³ Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя
школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. научн. трудов / Под ред. Ю.И. Дика,
А.В. Хуторского. М., 2000.

модернизации российского образования на период до 2010 г.¹ В настоящее время идет подготовка законодательных документов об образовательных стандартах для школы. Эти процессы — доста­точно знаковые для страны, которая давно нуждается в признании приоритетной роли образования. Именно образование, как одна из ключевых отраслей народного хозяйства, наряду с экономи­кой, политикой, социальной сферой, может обеспечить решение задач, характерных для нынешнего состояния страны.

В то же время, понимание миссии школьного образования как среды для развития личностной сущности ученика и его творческой самореализации на благо себя и общества пока не соответствует реальному положению дел. Необходимо приведение общего сред­него образования в соответствие с новым социальным, политичес­ким и экономическим статусом общественного устройства России, с мировыми тенденциями в образовании. Преобразования должны иметь характер реформы существующей школы, направленной на решение как общегосударственных задач, так и внутренних про­блем системы образования.

Общество, сталкивающееся с возрастающим числом нерешен­ных проблем, прямо и косвенно побуждает свои институты искать способы их решения через раскрытие резервов творческого челове­ческого потенциала. За рубежом об этом говорится давно. Амери­канский психолог К.Р. Роджерс считает, что «расплатой за отсут­ствие творчества будет не только плохое приспособление индивида и групповая напряженность, но и полное уничтожение всех наро­дов» (К.Р. Роджерс, 1994, с. 410). Сегодня требуется образование, ориентированное не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование прогрессивного будущего, на природо- и культуросообразное развитие всех сфер человеческой деятельнос­ти. Смена доктрины «образование-преподавание» на доктрину «образование-созидание» — закономерная эвристическая особен­ность современных глобальных изменений в образовании².

«Иметь» или «быть» в образовании? «Иметь» или «быть» — эти две противоположные ценностные ориентации, обозначенные Э. Фроммом (Fromni, 1976), лежат в основе двух соответствующих образовательных парадигм. Ориентация «иметь» характеризует на-

¹ Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.

² Хуторской А.В. «Иметь» или «быть» в образовании XXI века // Образование и
наука на рубеже XXI века: проблемы и перспективы развития: Тез. докл. III
Академических чтений Межд. Академии наук высшей школы, 20—22 мая 1997 г.
Минск, 1997. С. 185-187.

Глава II

Фшюсофская модель вселения человека в мир

правленность обучения на приобретение учащимся некоторой суммы информации первоначально отчужденной от него, но необ­ходимой ему для получения определенного социального статуса, обладания аттестатом зрелости. «Школа ставит своей целью дать каждому учащемуся определенный объем "культурной собствен­ности" и в конце обучения выдает документ, удостоверяющий обладание, по крайней мере, минимумом этой собственности» (Фромм, 1986, с. 65). Цель подобного типа образования — обес­печить вхождение учащегося в социум в качестве адекватного ему члена. В данном случае образование есть трансляция и последую­щая интериоризация индивиду культурно-исторических ценнос­тей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны специальными государственными институтами.

Ориентация «быть» означает другой тип образования, когда деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и приводит к созданию им образовательных продук­тов, адекватных познаваемым областям. Такой тип образования приводит к изменению (образованию) внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его собственного знания. Обу­чение в стиле «быть» имеет эвристический, первооткрывающий характер. Учащийся выступает субъектом своего образования, имеющим возможность выстраивать индивидуальную образова­тельную траекторию, ставить собственные образовательные цели, отбирать содержание и формы обучения.

Обе образовательные парадигмы на практике могут переходить одна в другую, что сопровождается, как правило, глобальными социальными переменами. Причины этих перемен потенциально заложены в каждом типе образования. Увеличение «степени дозво­ленности» субъектов образования рано или поздно приводит к ак­туализации внешних норм и ограничений, задаваемых государст­вом. Появляются сначала примерные, а затем и обязательные образовательные стандарты, которые имеют цель поддерживать определенный уровень заданности национального образования. Между свободой и заданностью в образовании непрерывно проис­ходит борьба за зоны влияния, приводящая на определенных эта­пах к смене доминирующих образовательных парадигм.

Смена одной парадигмы на другую означает смену различных фаз социально-образовательных перемен, периодически меняю­щих местами «старое» и «новое». В качестве примера глобальных перемен, происходящих сегодня в противофазах, можно привести современные образовательные тенденции в России и США. Воз-

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: