Эвристический учебник

Учебник как элемент дидактической системы. Конкретизация содержания образовательных программ находит отражение в учеб­никах и учебных пособиях различных типов: хрестоматиях, задач­никах, практикумах, словарях, дидактических пособиях, книгах для внеклассного чтения, картах, учебных видеофильмах, ком­пьютерных программах на компакт-дисках, базах данных на веб­сайтах и т.п.

Учебник — книга или другой носитель информации, в которой содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образования по определенному учебному курсу.

Учебников самих по себе, безотносительных к определенному типу образования, не существует, каждый из них опирается на определенную образовательную концепцию. Поскольку типов об­разования и дидактических систем, с помощью которых происхо­дит их воплощение на практике, имеется достаточное количество, то и основы проектирования учебников не могут быть одинаковы для всех случаев. Это значит, что прежде чем задавать методологи­ческую основу конструирования учебника, необходимо опреде­лить, для какой образовательной системы он будет служить. Этот начальный момент не всегда учитывается в силу ошибочного пони­мания, что смысл образования всегда и везде является одним и тем же, установленным «по умолчанию». Наиболее распространено понимание образования как передачи учащимся чего-либо, но это отнюдь не единственное понимание смысла образования.

В качестве примера крайней позиции приведем образователь­ные системы, которые изначально не допускают использования в учебном процессе готовых учебников, — это Вальдорфская систе­ма обучения и педагогика Селестена Френе. Поскольку в этих системах принципиальным является обеспечение индивидуальной образовательной траектории учеников, то обучение организуется таким образом, что содержание образования выращивается в ходе всегда уникального учебного процесса. Задание содержания обра­зования в виде стабильного и единого для всех учебника в этом случае нарушило бы фундаментальные принципы данных дидакти­ческих систем.

Другие примеры различных типов образования — личностно ориентированное и знаниево ориентированное. Если учебник предназначен для личностно ориентированного обучения, то его структура и содержание будут представлены в такой форме, кото­рая обеспечит учет личностных и индивидуальных качеств каждого ученика, основные элементы учебника будут структурированы в логике деятельности учащихся. Если учебник знаниево ориенти­рован, то его основой будет структурированная в логике науки информация по изучаемому предмету. Возможно комбинирование или совместное использование различных подходов в рамках одно­го учебника.

Аналогичным образом учебник для эвристического обучения должен иметь свои особенности структуры, содержания, методи­ки применения. Прежде чем перейти к их рассмотрению, проана­лизируем эвристическую составляющую действующих (традицион­ных) учебников.

Традиционный учебник выполняет две основные функции: 1) является источником учебной информации, раскрывающей в до­ступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание; 2) выступает средством обучения, с по­мощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников.

Учебник является своеобразной комплексной информацион­ной моделью образовательного процесса. Учебник отображает цели и содержание обучения, дидактические принципы, техноло­гию обучения. В учебнике находят отражение такие этапы обуче­ния, как постановка задачи, предъявление информации, раскры­тие путей решения проблем, обобщение и систематизация, за­крепление и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа.

Практически любой элемент дидактической системы призван найти свое выражение в учебнике. Если рассматривать учебник в качестве организатора образовательной деятельности, то содержа­ние и структура параграфов по одной теме должны соответствовать элементам и этапам образовательного процесса. Например, пер­вый параграф вызывает мотивацию деятельности учеников, обо­значает концепт темы; второй — помогает самоопределиться по отношению к главным проблемам темы; третий — спланировать свою индивидуальную программу по теме; следующие несколько параграфов — последовательно раскрывают основные вопросы темы; завершающие параграфы — позволяют ученику выполнить рефлексию деятельности, обобщить и оценить полученные резуль­таты.

Глава VI

Содержание эвристического образования

Креативность традиционных учебников. Рассмотрим возмож­ности стандартных учебников в обеспечении рождения учащимися собственных знаний. В качестве опытного образца для анализа таких возможностей выберем учебник по предмету, основу которо­го составляет изучение реальной действительности — «Естество­знание»¹.

Содержание учебника «Естествознание» состоит из материала, разбитого на 64 параграфа, 234 вопроса к ним, 72 задания и 8 практических работ. Информационный материал учебника, к ко­торому мы относим пояснительный текст, непосредственно изу­чаемый материал вместе с рисунками и оформлением, по своему объему составляет около 85% от общего объема пособия и ориенти­рован на его изучение и усвоение учениками. Материал, предпо­лагающий деятельность учащихся по воспроизведению изученного или выполнению практической работы, т.е. деятельностный ком­понент учебника, занимает около 15% его объема.

Учитывая, что 8 практических работ содержат в общей слож­ности 25 отдельных заданий, в анализируемый учебник всего включено: 234 + 72 + 25 = 331 задание, организующее деятельность учащихся. Анализ содержания этих заданий показал, что только 39 из них, т.е. 12% от общего числа, предполагают познание учениками реальных объектов природы, остальные имеют целью получить ответы об изложенном в учебнике материале или выпол­нить задания, не относящиеся к познанию реальной природы.

Из 39 заданий, ориентированных на работу с природными объ­ектами, только 8 заданий, т.е. около 2% от общего числа, потен­циально содержат эвристические возможности получения учени­ком собственных знаний. К таким заданиям мы относим следую­щие: «Придумайте опыт, в котором можно наблюдать распростра­нение света в воде» (с. 11); «Понаблюдайте и опишите источники звуков в вашей квартире» (с. 46); «Исследуйте действие кислот на лепестки цветков различных растений. Используйте уксус, рас­твор борной или лимонной кислоты, яблочный сок, сок квашеной капусты» (с. 90); «Изготовьте самодельный компас. Конструкцию компаса разработайте самостоятельно» (с. 117). При выполнении данных заданий образовательными продуктами учеников могут стать: собственный принцип или план эксперимента, выяснение причин и характеристик звуковых явлений, обнаружение и лич­ностное объяснение химических явлений, конструкция компаса.

Таким образом, лишь 2% содержания учебного материала из учебника по естествознанию допускает создание учеником лич­ностного образовательного продукта. Остальные вопросы и зада­ния предполагают, что ученик получит или закрепит информа­цию, которая содержится в учебнике. Заметим, что в реальной практике даже эти незначительные эвристические возможности учебника могут остаться невостребованы, поскольку применяемая в школе и вузах система контроля и оценки результатов образова­ния не предусматривает проверку способностей учащихся в кон­струировании знаний.

Сравнительный анализ учебников по другим предметам и клас­сам не выявил существенных отличий от приведенных выше. Оче­видно, что принципы конструирования большинства действующих учебников не предполагают ориентации на конструирование школьниками личностного содержания образования.

Сравнение традиционного и эвристического учебника. В целях выявления отличий структуры и содержания эвристического учеб­ного пособия от неэвристического приведем результаты анализа учебного пособия «Мироведение»¹ по тем параметрам, по которым мы анализировали учебник «Естествознание». Результаты сопо­ставления двух учебных пособий приведены в табл. 6.

Эвристическое пособие «Мироведение» состоит из 7 глав, в которых содержится 28 параграфов, 197 текущих заданий и вопро­сов по темам курса, 57 вопросов на самоосознание учеником своей деятельности, сгруппированных в блоки в конце каждого парагра­фа; задания в конце каждой главы по конструированию ее резюме (всего 17 заданий); 20 заданий на самооценку выполненной уча­щимся работы; итоговая работа, состоящая из 8 заданий.

Общее количество заданий и вопросов в учебном пособии «Ми­роведение»: 197 + 57 + 17 + 20 + 8 = 299. Из них предполагают деятельность учащихся с реальными природными объектами 174 задания, т.е. 58% от общего числа заданий. Вопросов и заданий, предполагающих создание учащимися собственных знаний, отли­чающихся от содержащейся в пособии информации, насчитывает­ся 282, т.е. 94% от их общего числа.

Объем информационного материала в эвристическом пособии составляет около 30% от его общего объема и включает: инструк­тивные пояснения (3%), творческие работы учеников-сверстников

¹ Естествознание: Пробный учебник для 7 кл. общеобразовательных учреждений / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1994.

¹ Хуторской А.В. Мироведение: Эвристическое пособие для учеников 5—9 классов. Ногинск, 1995.

Глава VI

Содержание эвристического образования

(20%), примеры их самооценок и внешних рецензий, культурно-исторические источники (5%), словарь познавательных терминов.

Сравнение двух типов учебных пособий свидетельствует, что почти при одинаковом числе заданий для учащихся (331 и 299) в пособии эвристического типа содержится в 4,5 раза больше зада­ний, предполагающих работу учеников с реальными объектами природы; в 47 (!) раз больше заданий, предлагающих учащимся конструировать собственные знания. Количество информации в эвристическом пособии уменьшено по сравнению с традиционным почти в Зраза, деятельностно ориентированный объем эвристичес­кого пособия увеличен в 4,5 раза. Очевидно, что применение учеб­ного пособия эвристического типа обеспечивает больше возмож­ностей для личностного деятельностного роста и творческой само­реализации учащихся.

Рассмотрим разработанные и апробированные в нашем иссле­довании пути и способы конструирования учебника эвристического типа, к которому относим и рассмотренное выше учебное пособие по метапредмету «Мироведение».

Один из путей конструирования эвристического учебника за­ключается в совершенствовании традиционных учебников путем замены содержащихся в них информативно-теоретических заданий и вопросов на творческие и продуктивные. Материал учебника дополняется различными вариантами культурно-исторических ре­шений рассматриваемых вопросов без явного предпочтения или

выбора из них «правильного». Освещение изучаемых вопросов происходит с разных точек зрения и оставляет ученикам возмож­ность выбора наиболее близкой позиции или собственного реше­ния возникающего противоречия. Кроме того, содержание пара­графов учебника приводится в соответствие с этапами образова­тельного процесса и различными ритмами: календарными, годо­выми, недельными. Например, первый параграф по теме решает иные задачи, нежели заключительный; а главы учебника, изучае­мые в начале учебного года, излагаются не так, как те, которые отнесены ко времени завершения обучения. Соответственно в учебник включаются творческие задания, блоки целеполагания, самоопределения, рефлексии.

Второй апробированный нами путь предусматривает принци­пиальное изменение структуры, содержания и формы учебника. Поскольку основой эвристического обучения является разделение и рядоположность внешнего и внутреннего содержания образова­ния, то наряду с предлагаемым ученикам материалом в учебник входит материал, создаваемый учащимися.

Включение в содержание образования создаваемого учениками личностного компонента требует изменения привычной формы учебника. Часть материала в таком учебнике — это работы учени­ков, обучающихся по этому учебнику, и более старших учеников, закончивших его изучение. Такой подход имеет место в науке: одни ученые излагают результаты своих исследований в виде моно­графий, пособий, учебников, другие — изучают их работы, вы­полняют свои собственные исследования, вносят свой вклад в содержание текстов по данной дисциплине. Аналогичный процесс возможен и необходим в общеобразовательной школе с поправкой на ее специфику. Способы образования в этом случае будут при­ближены к реальной научной деятельности, которая и является образованием для ученых.

Решать задачу организации эвристической деятельности с по­мощью учебника можно на основе следующих видов деятельности: исследовательская, творческая деятельность ученика, его участие в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление разных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивное осмысление прочитан­ного. Результатом такой деятельности, как мы выяснили ранее, должна служить создаваемая учеником образовательная продукция.

Таким образом, чтобы обеспечить эвристическую ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержа­нии средства организации продуктивной деятельности учеников,

16-501

Глава VI

Содержание эвристического образования

относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учеб­ного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются отображенные в нем соотношения: информационный и деятель-ностный компоненты; продуктивный и репродуктивный; изучение реального мира и готовых знаний о нем.

Особенности конструирования эвристического учебника. Учеб­ник конструируется соответственно двум типам содержания эврис­тического образования — инвариантного и вариативного. В инва­риантной части содержатся фундаментальные образовательные объекты и основные технологии деятельности, которыми должны овладевать ученики. Вариативная часть выражается в индивиду­альном содержании образования, конструируемом учащимися как по отношению к фундаментальным образовательным объектам, так и по отношению к другим, выбранным ими объектам и пробле­мам.

Форма учебника — блочная. Отдельные блоки могут заменяться, добавляться или изменяться в ходе обучения, т.е. механическая основа учебника — «рассыпчатая». Содержание каждого отдельного блока включает в себя:

1) раздел или тему, содержащую материал, сгруппированный
вокруг фундаментальных образовательных объектов (основ­
ных элементов образовательных стандартов);

2) набор ключевых проблем разного типа и назначения по изу­
чаемой теме: научные решенные и нерешенные проблемы,
учебные, организационные, технические и иные проблемы;

3) деятельностный инструментарий, т.е. алгоритмические
предписания, инструкции, нормативные рекомендации,
необходимые для освоения строго заданных видов деятель­
ности;

4) задания и упражнения для учеников различных типов:

— предваряющие изучение раздела, вводящие в круг вопросов;

— направленные на составление индивидуальной программы
занятий по теме;

— на создание личных творческих результатов по ключевым
проблемам;

— на сопоставление своих работ с аналогами;

— на усвоение образовательных стандартов;

— обеспечивающие необходимый тренинг и закрепление мате­
риала;

— на выполнение индивидуальных и коллективных творческих
работ;

— на осознание деятельности и полученных результатов;

— на самооценку работы;

5) тексты-первоисточники ученых и специалистов по теме;

6) лучшие работы учеников прошлых лет;

7) новые работы учеников, лучшие из которых отбираются и
отпечатываются в виде отдельных частей изучаемого блока.

Текст каждого блока учебника состоит из: стабильной части (стандарты, фундаментальные образовательные объекты, пробле­мы); вариативной заданной части (тексты ученых, учеников про­шлых лет); вариативной текущей части (тексты новых учеников).

Перечисленные принципы конструирования и работы с эврис­тическим учебником проверялись нами в дидактическом экспери­менте на основе разработанного учебного пособия «Мироведе-ние», а также с помощью издания сборников творческих работ учеников по различным предметам¹, в том числе и с помощью множительной техники.

Сточки зрения школы или учителя такой учебник в течение 2—3 лет постоянно пополняется новыми текстами учеников и спе­циалистов в виде дополнительных приложений. Учебник «растет» для всех последующих учеников в количестве своих приложений. Через некоторое время приложения перерабатьшаются и переизда­ются. Рост объема учебника не означает перегрузки работающих с ним учеников, поскольку под содержанием образования в данном случае понимается образовательная среда, а не обязательный для усвоения учебный материал.

Сточки зрения ученика его учебник дополняется личными ра­ботами, работами его одноклассников и текстами-первоисточни­ками, которые он выбирает для себя сам. То есть личный учебник отличается от общего наличием в нем ученического компонента.

Технические проблемы перекомпоновки учебников решаются достаточно просто, если от бумажной основы учебника перейти к электронным носителям информации: компакт-дискам, локаль­ным школьным сетям, образовательным веб-сайтам. Все шире распространяются электронные книги и другие издания, имеющие существенные преимущества перед их бумажными предшественни­ками (Jacobson, 1997). Так, на одном диске CD-ROM объемом 650 Мб помещается около 4000 томов, что соответствует большой домашней библиотеке! Учитель, имеющий учебную информацию по своему предмету, способен достаточно быстро перекомпоно­вать ее, или просто поместить материал на веб-странице для одно-

¹ Школа творчества: Сборник ученических работ / Ред. и сост. А.В. Хуторской. Ногинск, 1996; Школа индивидуального развития «Мыслитель»: Опыт и перспек­тивы / Ред. и сост. А.В. Хуторской. М., 1997.

16-

Глава VI

Содержание эвристического образования

временного доступа к ней всех своих учеников. Учащиеся смогут самостоятельно пополнять такой электронный учебник своими ра­ботами. Система поиска помогает каждому ученику или учителю с помощью компьютера почти мгновенно «открывать» в таком учеб­нике любой материал. Выполненный нами анализ зарубежного опыта дистанционного образования показал, что публикация уча­щимися своих работ на веб-сайте существенно увеличивает их учебную мотивацию.

В случае отсутствия доступа школы к современным технологи­ям обычный компьютер позволяет быстро изменять вариативное содержание образования через оперативное составление и размно­жение детских образовательных продуктов — текстов, рисунков. Тиражированные образовательные продукты учеников выступают особым содержанием образования для других учащихся, помогают им уточнять собственное содержание образования.

Электронный учебник. Форма электронного учебника — наибо­лее перспективная для эвристического обучения. Для разработки данного типа учебника мы исходим из следующего определения:

Электронный учебник — элемент и форма электронного пред­ставления содержания образования в целостном учебном процес­се, реализующем системно установленные образовательные цели.

Главная функция электронного учебника — выступать средст­вом обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учени­ков.

Критериями эвристичности электронного учебника и его дея-тельностной направленности являются следующие вопросы:

— предполагает ли данный электронный учебник возможность
создания учениками образовательной продукции?

— какова эта продукция (воспроизведение заданной информа­
ции, решение задач с известным ответом, субъективно или
объективно новый продукт, создаваемый учениками и т.д.)?

— каков объем создаваемой учащимися продукции по отноше­
нию к внешне заданной учебником?

Если учебник не предполагает ничего кроме усвоения ученика­ми заложенного в нем материала, то это не учебник, а пособие для информационно ориентированной, репродуктивной системы обу­чения. Энциклопедическая компетенция здесь будет преобладать над профессионально-деятельностной, т.е. ученик будет воспро­изводить информацию, но не научится действовать в изучаемой области.

Для обеспечения продуктивного компетентностного образова­ния электронный учебник должен включать виды деятельности, адекватные изучаемой науке или другой области деятельности. То есть, если электронный учебник, например, по математике, то он должен организовывать именно математическую деятельность пользователей, а не деятельность по изучению математики.

Электронный учебник включает в себя следующие основные компоненты:

Информативная компонента — представлена с помощью вер­бального, символического изложения, а также графическими ил­люстрациями (лексика, факты, законы, методологические и оце­ночные знания).

Репродуктивные задания ориентируют на общеучебные, пред­метно-познавательные и практические действия.

Процедуры творческой деятельности задаются с помощью про­блемного изложения, проблемных вопросов и задач, свернутого текста, парадоксов.

Эмоционально-ценностная компонента отражает мировоззрен­ческую, эстетическую и другие направленности, обращенные к жизненным проблемам и личному опыту учеников.

Деятелъностная компонента реализуется с помощью заданий, алгоритмических предписаний, возможностей гиперссылок.

Интерактивная компонента предполагает наличие элементов быстрой обратной связи по отношению к действиям пользователя: всплывающие подсказки, помощь, самопроверка заданий, воз­можность создания и сохранения пользователем в электронном виде собственных текстов и графики.

Электронный учебник выполняется в электронном (цифровом) формате, допускающем гиперссылки, графику, речь диктора, ре­гистрационные формы, интерактивные задания, мультимедийные эффекты. Включение в учебник элементов анимации и компью­терных игр усиливает его интерактивность и привлекательность. В то же время основной формой электронного учебника, как и «бу­мажного», является текст, точнее, такая его форма, как гипер­текст. Гипертекст позволяет организовывать деятельность учаще­гося по различным траекториям, переходя к требуемому элементу сразу через гиперссылку.

Простыми в изготовлении и эксплуатации являются учебники, выполненные в формате html — основном формате сети Интернет. Это позволяет использовать электронный учебник и его отдельные материалы для размещения на образовательном сервере или в ло­кальной сети.

Глава VI

Содержание эвристического образования

Другой вариант — размещение учебника на компакт-дисках (CD-ROM), в том числе и перезаписываемых. На данных носите­лях информации размещаются различные виды экранно-звуковых средств, которые используются в образовательном процессе для демонстраций, фронтальной и индивидуальной работы на уроке, для домашней самостоятельной работы. Компакт-диски помогают обеспечить интерактивность взаимодействия ученика с учебным материалом, индивидуальную траекторию его освоения, интенси­фицировать обратную связь «ученик—учитель».

Педагог, имеющий электронный учебник по своему предмету, способен достаточно быстро перекомпоновать содержащуюся в нем информацию, или просто поместить материал на веб-сайте для одновременного доступа к нему всех своих учеников.

Материал из электронного учебника педагог может дополнить, исправить, отослать ученику по электронной почте, записать на компакт-диск или поместить на образовательный веб-сайт для одновременного доступа к нему учеников.

Педагог при необходимости может ограничить доступ конкрет­ных дистантных учеников к электронному учебнику или его части, размещенным на веб-сайте, тем самым создавая возможности ин­дивидуального темпа и траектории обучения. С помощью машин­ного переводчика типа Stylus электронный учебник можно быстро перевести на другой язык. Учитель и ученик могут добавлять в учебник свои комментарии, ссылки, ставить вопросы, а цитаты из электронного учебника применять в собственных работах.

Электронный учебник предоставляет дополнительные возмож­ности для личностной творческой работы. Педагог и учащиеся могут участвовать в составлении собственного электронного учеб­ника, в добавлении к нему материалов или заданий без существен­ных затрат на переиздание.

Электронный учебник обеспечивает режим самообучения, воз­можность самоконтроля. Учащиеся могут самостоятельно попол­нять свой электронный учебник творческими работами, при необ­ходимости открывая их для общего доступа, например, на веб­сайте. Публикация в электронном учебнике создаваемых или от­бираемых учащимися материалов, а также размещение их на до­ступном для других людей веб-сайте существенно повышает их ответственность за качество своей информации.

В электронной библиотеке с помощью поисковых систем зна­чительно легче сориентироваться и найти нужный учебник, а также быстро отыскать в нем нужную информацию: понятие, закон, имя ученого, параграф.

В качестве критериев анализа и оценки, которые могут быть отнесены как к готовым электронным учебникам, так и проекти­руемым, мы предлагаем следующие.

1. Наличие в учебном материале научно достоверной и педаго­
гически обоснованной информационно-деятельностной системы
понятий, законов, теорий и других образовательных элементов по
изучаемому курсу.

2. Соответствие материала учебника стандартам соответствую­
щей образовательной области. Возможность сочетания с «бумаж­
ными» учебниками и другими средствами обучения.

3. Удовлетворение санитарно-гигиеническим требованиям, на­
правленным на сохранение зрения, предупреждение переутомле­
ния и другие здоровьесберегающие факторы. Учет возрастных осо­
бенностей учащихся, их познавательных возможностей, различ­
ной интеллектуальной подготовки.

4. Интерактивность и личностная ориентация материала и
структуры его организации. Возможность индивидуальной траек­
тории изучения электронного учебника при соблюдении педагоги­
чески обоснованных циклов учебной деятельности. Разделение
учебной информации по уровням сложности, способам воспри­
ятия (логического, эмоционально-образного), видам деятельнос­
ти. Функции контроля, рефлексии и оценки учебной деятельнос­
ти пользователей.

5. Наличие учебно-познавательных и творческих заданий, свя­
занных с изучаемым материалом и способствующих развитию кри­
тического мышления, аналитического отношения к рассматривае­
мым объектам и проблемам. Возможность создания учениками
образовательной продукции при работе с электронным учебником
и ее сохранения на жестком диске компьютера.

6. Живая эмоциональная форма представления информации,
связанной с изучаемой темой. Преобладание зрительного ряда над
речевым и музыкальным. Наличие взаимосвязанного потока ин­
формации, предоставляемого порциями в понятной и логической
последовательности, в доступном для учеников темпе. Возмож­
ность выбора учеником темпа и ритма деятельности с учебником,
объема изучаемого материала.

7. Дружественный и интуитивно понятный интерфейс элек­
тронного учебника. Применение стандартных меню и кнопок на
панелях инструментов. Развитая система поиска.

8. Использование возможностей современной компьютерной
техники и технологий для организации интерактивной работы обу­
чающегося с коллегами и удаленными педагогами. Возможность
связи с обновляемыми Интернет-ресурсами по изучаемому курсу.

Глава VI

В завершение отметим, что разработанный теоретико-норма­тивный подход к конструированию содержания эвристического об­разования имеет практический выход для построения образова­тельных стандартов, концепций учебных предметов, программ и учебников эвристической ориентации. Изложенная технология разработки содержания эвристического образования апробирова­лась в проведенном педагогическом эксперименте, результаты ко­торого подтвердили ее эффективность, как в творческом самовы­ражении учащихся, так и в усвоении ими образовательных стан­дартов.

Глава VII

ТЕХНОЛОГИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Технология конструирования системы занятий

Структура планирования системы занятий. В традиционном обучении организационные формы конструируются на основе ус­тановленного содержания образования. При конструировании за­нятий эвристического типа приоритет отдается целям творческой самореализации детей, затем — формам и методам обучения, по­зволяющим организовать продуктивную деятельность учеников, потом — содержанию учебного материала. Организационные формы и методы эвристического обучения имеют приоритет перед содержанием учебного материала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформировать. Такой подход усиливает личностную направленность обучения, поскольку переносит ак­цент с вопроса «чему учить» на вопрос «как учить»: в центре вни­мания педагога оказывается не учебный материал, а сам ученик, его учебная деятельность. Структура планирования системы заня­тий представлена на рис. 6. Из схемы видно, что установочные и индивидуальные цели обучения формулируются на основе кон­кретных условий обучения, с учетом целей учителя и учеников. Данные цели достигаются разными путями, зависящими от выбора базовой технологической структуры занятий, оптимального набо­ра форм и методов обучения, индивидуальных программ учеников.

По всем вопросам, обозначенным в общей учебной програм­ме, ученики могут предлагать свое индивидуальное содержание. Они могут определить индивидуальный смысл занятий по предме­ту, поставить цели, отобрать темы, спланировать, проконтроли­ровать и оценить свою работу. Однако учителю для этого необхо­димо организовать соответствующую деятельность, применить специальную методику, отвести на это время. Подобная работа значима для обучения детей — чем большую степень включения учеников в конструирование собственного образования обеспечит учитель, тем полнее окажется их индивидуальная самореализация и образовательная продуктивность.

Система эвристических занятий строится на базе одного из следующих типов структур занятий.

1. Последовательная структура. Все вопросы темы изучаются
последовательно в соответствии с порядком, предложенным учеб­
ной программой или учебником. Материал творчески перерабаты­
вается и усваивается учениками постепенно, шаг за шагом. В ходе
занятий ученики выполняют и обсуждают творческие работы по
изучаемым вопросам. Данная структура оптимальна для традици­
онной классно-урочной формы обучения.

2. Блочная структура. Материал темы рассматривается сразу
как единый логический блок, который затем прорабатывается на
отдельных занятиях. Ученики составляют и защищают собствен­
ные концепты темы в начале и в конце ее изучения. Диагностике и
оценке подлежат изменения в ученических концептах. Реализация
данной структуры занятий эффективна как в классно-урочной
форме обучения, так и в форме «погружения».

3. Разнородные концепты. Последовательно рассматриваются
различные концепты всей темы: исторический, методологичес-

Технология эвристического обучения 251

кий, экологический, технический и др., имеющие знаковую, об­разную или символическую форму представления информации. Концепты предлагаются учителем, а также могут составляться уче­никами. Такая система занятий эффективна в метапредметном обучении, поскольку развивает разнонаучный подход к изучению единых образовательных объектов.

4. Однородная деятельность. Учебные занятия по теме прово­
дятся на основе одной ведущей деятельности, например практикум
по эксперименту или решению задач, когда вся тема изучается на
основе опытов, либо с помощью задач. Происходит «погружение»
учеников в определенный вид деятельности. Выбранный вид дея­
тельности предполагает многообразие способов ее осуществления.
Например, ученики могут решать задачи индивидуально, парами,
в группах, составлять их самостоятельно и выносить на коллектив­
ную защиту, решать задачи во время олимпиад и т.д. Образова­
тельной доминантой в данном случае выступает предметная дея­
тельность учеников, содержание материала оказывается вторич­
ным и вариативным.

5. Групповая работа. Тема изучается дифференцированно, уче­
ники делятся на группы по целям, склонностям или желаниям,
например: теоретики, экспериментаторы, историки. Все группы
занимаются одновременно, каждая — по своему плану, разраба­
тывая тему в своем аспекте. Периодически проводятся коллектив­
ные уроки, где группы обмениваются полученными результатами,
обсуждают возникшие проблемы, корректируют дальнейшую ра­
боту. Для обозначения общих «связок» в работе применяются лек­
ции учителя. Эта система занятий более вариативна, чем предыду­
щая, поскольку предполагает выбор учениками доминирующих
видов их деятельности.

6. Ситуативная структура. Структура занятий опирается на
технологические этапы создания и развития образовательной си­
туации: на первых занятиях происходит обеспечение мотивации
деятельности, постановка проблемы; затем организуется индиви­
дуальное или коллективное ее решение, демонстрация и обсужде­
ние полученных результатов; после этого изучаются культурно-ис­
торические аналоги, формулируются результаты, проводится реф­
лексия и оценка индивидуальной и коллективной деятельности.

7. Индивидуальные программы. Учащиеся выбирают творческие
задания по общей теме, над которыми работают по индивидуаль­
ным программам как в школе (в лаборатории, мастерской), так и
вне школы (дома, в библиотеке, в сети Интернет). Ученики
пишут сочинения, выполняют исследования, изготавливают тех­
нические конструкции. Регулярно по общему расписанию прово-

Глава VII

Технология эвристического обучения

дятся коллективные занятия, на которых рассматриваются основы темы, проводятся инструкции, заслушиваются отчеты учеников о выполнении их программ, проводятся консультации. Данная форма интегрирует очное, самостоятельное и дистантное обуче­ние.

Могут выбираться также и другие технологические структуры занятий, например соответствующие тем или иным дидактическим системам, применяемым учителями-новаторами, авторскими школами и др.

Технологическая карта. Вариативность конструируемых заня­тий достигается с помощью технологической карты обучения. Тех­нологическая карта — педагогическое средство, цель которого — предоставить учителю инструментарий для конструирования систе­мы занятий по определенной теме с целью обеспечения как инди­видуального образовательного движения каждого ученика, так и всего образовательного процесса в целом. С помощью технологи­ческой карты достигается вариативность конструируемых занятий.

Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, кри­териев оценки их достижения, форм, методов, способов, при­емов обучения, образцов индивидуальных образовательных про­грамм и способов их составления, других технологических и ин­формационных средств обучения.

Технологическая карта сохраняет в качестве инвариантов фун­даментальные образовательные объекты по изучаемому курсу, тех­нологические этапы и процедуры обучения. С помощью такой карты можно обеспечить достижение одних и тех же целей обуче­ния различными наборами форм и методов занятий, которые при­меняются в качестве вариативных средств, дополняющих и достра­ивающих инвариантную структуру до уникального в каждом случае варианта обучения.

В табл. 7 приведен вариант технологической карты, состоя­щей из пяти блоков: вводные занятия, основная часть, тренинг, контроль, рефлексия. У каждого блока имеются свои задачи и базы данных. Одна и та же форма занятий, например лекция, может присутствовать в разных блоках, что не означает их иден­тичности. Например, на вводной лекции делается проблемный обзор темы, а на итоговой лекции формулируются полученные учениками результаты.

Технологическая линия обучения выстраивается следующим образом. Из базы данных каждого блока технологической карты выбираются виды деятельности, формы, методы, приемы, сред­ства обучения, с помощью которых предполагается достигать по­ставленных целей. Ориентиром для учителя при планировании

Таблица 7 Технологическая карта для конструирования системы занятий

Глава VII

Технология эвристического обучения

системы занятий является образ предполагаемого образовательного продукта ученика. Такой продукт соотносится, во-первых, с лич­ностным потенциалом учеников, во-вторых, с содержанием обра­зования и организационными формами, обеспечивающими его получение; в-третьих, с усвоением учеником образовательных процедур.

Составлением технологической карты занимается учитель, он постоянно пополняет ее новым инструментарием. Эффективность составления и применения технологических карт возрастает при переходе к компьютерным технологиям. Принципы структуриза­ции технологического инструментария и задание правил-алгорит­мов для создания вариантов различных технологий обучения суще­ственно облегчают труд учителя по разработке планов занятий при­менительно к разным классам, отдельным ученикам и реальным условиям обучения.

Процедура создания образовательных программ и технологий практически не отличается от пошагового создания документов компьютерными программами типа «мастера писем». «Мастер об­разовательных программ» позволит каждому педагогу с помощью баз данных, содержащих тысячи возможных целей, форм, методов и других элементов обучения, составлять уникальную программу за­нятий, учитывающую его педагогическую позицию, количество учеников в классе, уровень их развития, специфику изучаемой темы, имеющиеся в наличии средства, ожидаемые результаты.

Разработка компьютерных средств для решения подобных ди­дактических задач, создание педагогических баз данных по типу технологических карт — посильная задача для творческого педаго­га. Объединение таких банков в единую систему и подключение ее к школьной локальной сети существенно повысит удобство и эф­фективность работы педагогов.

Разработка компьютерных средств для решения подобных ди­дактических задач, создание педагогических баз данных по типу технологических карт — дело ближайшего будущего. Одной из форм электронного представления элементов педагогических баз данных является разработанный В.И. Журавлевым «информацион­но-педагогический модуль» (Педагогика, 1995, с. 34—38, 609— 621). В данной форме могут быть представлены такие продукты педагогического творчества, как учебные программы, модели, методы, концепции¹.

См., например: Хуторской А.В. Информационно-педагогический модуль «Концеп­ция "Дидактическая эвристика"» // Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.

Технологическая карта — одно из средств обучения, которое может дополняться другими:

— тематическое планирование занятий;

— индивидуальные образовательные программы учащихся,
которые включаются в общую программу занятий по пред­
метам в качестве отдельных компонентов;

— личностно ориентированный журнал, структура которого
состоит не из учебных предметов, а имен учеников; для
каждого ученика на соответствующих страницах обознача­
ются учебные предметы и образовательные направления;

— индивидуальное расписание для каждого ученика, являю­
щееся компонентом общего расписания. Такое расписание
регламентирует индивидуальные занятия учеников, их кон­
сультации, подготовку и защиту индивидуальных творчес­
ких работ;

— индивидуальные качественные характеристики образова­
тельных результатов учащихся; качественно-количествен­
ные системы оценивания образовательных результатов; реф­
лексивные дневники и книжки учащихся.

Элементы системы занятий. Эвристическая технология обуче­ния предусматривает динамику внутренних изменений субъектов образования — учеников и учителей в ходе освоения ими эвристи­ческих образовательных процедур, таких, как целеполагание, планирование, освоение креативных, когнитивных, методологи­ческих и иных способов деятельности.

Каждая эвристическая процедура включает в себя элементы различной сложности. При первичном введении в учебный про­цесс эвристическая процедура занимает небольшой период време­ни, например урок. По мере усвоения учениками процедурных элементов их объем и содержание расширяется, длительность про­цедуры увеличивается.

Перечислим основные образовательные процедуры и состав­ляющие их элементы, комплексное и последовательное освоение которых позволяет обучать детей эвристической деятельности, а также конструированию индивидуальных систем занятий.

Целеполагание:

— выбор учеником целей деятельности из предложенных учи­
телем;

— формулирование (вербализация) учениками собственных
целей из известных ранее;

— формулирование целей на основе рефлексии выполненной
учащимися деятельности;

Глава VII

Технология эвристического обучения

— формулирование тактических и стратегических целей;

— включение целеполагания в качестве элемента любой обра­
зовательной деятельности ученика.

Планирование:

— составление простого плана действий для отдельной опера­
ции;

— разработка составного плана на урок;

— конструирование сложного плана изучения темы;

— разработка плана решения проблемы;

— составление исследовательских планов;

— разработка проектов.

Освоение способов учебной деятельности:

— виды и способы деятельности, присущие изучаемой дис­
циплине (например, отыскание способов сложения чисел с
переходом через десяток, нахождение способов разбора слов
по составу, придумывание методов стихосложения);

— способы познания фундаментальных образовательных объ­
ектов (естественнонаучные, математические, чувственно-
образные, художественные, коммуникативные и др.);

— увеличение количества усвоенных приемов, техник и техно­
логий познания;

— овладение формами, методами и средствами обучения (иг­
ровые, исследовательские, проблемно-эвристические, ин­
формационные и иные технологии обучения).

Освоение способов нормотворчества:

— построение алгоритмов решения задач;

— конструирование правил проведения дидактических игр;

— способы организации работы в группе;

— способы выстраивания принципов своей учебной деятель­
ности;

— разработка иерархии законов в школе.

Освоение рефлексии деятельности:

— припоминание элементов выполненной учеником деятель­
ности;

— фиксация рассмотренного содержания и его границ;

— выявление своих результатов и способов их получения;

— выявление имеющихся или возникающих противоречий;

— вербальные формы рефлексии деятельности за небольшой
промежуток времени;

— эмоционально-образные способы рефлексии;

— рефлексивное построение образовательного среза по изучае­
мым темам;

— встраивание полученных образовательных продуктов в
общую систему или теоретическую схему;

— построение многоуровневой рефлексивной модели, описы­
вающей технологии деятельности отдельных участников об­
разовательного процесса в их взаимодействии;

— построение объемной модели индивидуально-коллективной
деятельности, включающей в себя весь спектр траекторий,
сфер и продуктов деятельности, а также возникающие про­
блемы субъектов этой деятельности и способы их решения.

По каждой из перечисленных процедур учитель планирует дви­жение учеников от фрагментарного применения отдельных ее эле­ментов до целостного осуществления в виде системы. По мере освоения данных процедур увеличивается осознанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего образования, кон­струируется системный механизм их самодвижения.

§ 2. Образовательное целеполагание

Личностный характер целеполагания. Особое место в эвристи­ческом обучении занимает методика обучения школьников целепо-лаганию. Существует наука о целеполагании — матетика, которая доказывает необходимость начального этапа деятельности с обсуж­дения конечных целей, т.е. предполагаемых плодов деятельности.

Понятие цели имеет несколько взаимосвязанных значений: 1) предвосхищаемый результат деятельности; 2) предметная проек­ция будущего; 3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека. С целью связаны задачи. Задача — часть цели. Каждая цель является задачей по отношению к вышестоящей цели.

Согласно первому выделенному нами принципу эвристическо­го обучения — принципу личностного целеполагания ученика, образо­вание каждого учащегося должно происходить на основе и с учетом его личных учебных целей (см.: глава V, § 2). Способность поста­новки целей своей деятельности — врожденное качество человека, на которое обращал внимание И.П. Павлов. В своей работе «Реф­лекс цели» он называет акт стремления человека к цели одним из главных условий его жизни, а условием плодотворного проявления рефлекса цели считает наличие напряжения в виде определенных препятствий (Павлов, 1996, с. 272).

Постановка целей всегда присутствовала в качестве элемента любой системы обучения. Другое дело, что не все субъекты обуче-

17-501

Глава VII

Технология эвристического обучения

ния могли участвовать в целеполагании. Например, в советское время большинство целей обучения и воспитания задавалось «сверху». Институт образовательного целеполагания как научная, а не политическая организация, отсутствовал. Например, методи­ческим обеспечением школ занимался Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения (НИИ СиМО), выпуск­ником которого является автор этих строк. Можно заметить, что в названии этого института были четко определены рамки его влия­ния на школьное образование в стране, т.е. содержание и методы обучения, цели обучения по большому счету предметом научных исследований не выступали.

Сегодня постановкой целей занимаются различные субъекты образования. В классификации целей можно выделить: государст­венные нормативные, общественные, национально-региональ­ные, школьные цели, индивидуальные цели учителей, учеников, их родителей, цели местного социума и т.д.

В зависимости от образовательных парадигм и дидактических систем в числе образовательных целей могут быть цели усвоения знаний, умений и навыков, развития способностей, формирова­ния компетенций, творческой самореализации, самоопределе­ния, профориентации и др. Имеют место так называемые фор­мальные цели: сдать экзамен, поступить в вуз и т.п.

Целеполагание в обучении — это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий уча­щихся и связано с внешним социальным заказом, образователь­ными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения — уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изу­чаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогически­ми воззрениями учителя и др.

Целеполагание определяет структурную основу программ дея­тельности не только ученика, но и учителя, а также всей школы, позволяя определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов.

Разработкой целей и ценностей в образовании занимаются оте­чественные ученые (Образование: идеалы и ценности, 1995; Новые ценности образования, 1995—1997; Никандров, 1997; Гершун-ский, 1997). Исследованию данной проблемы посвящены также работы участников нашего исследования¹. Рассмотрим технологи-

¹ Хуторской А.В. На пути к гармонии целей // Физика в школе. 1989. № 2; Андриано­ва ГА. Сюжет для домашней работы: Обучение целеполаганию на уроках англий­ского // Учительская газета. 1996. 3 дек.

ческие аспекты образовательного целеполагания в эвристическом обучении.

Психологами, педагогами и методистами разработаны различ­ные иерархии, классификации и таксономии образовательных целей. Американский психолог и педагог Б.С. Блум создал таксо­номию педагогических целей в познавательной и эмоциональной областях (Bloom, 1964). Предложенный им принцип получил раз­витие в других классификациях: таксономии учебных задач (Тол-лингерова и др., 1994, с. 10—11), классификации педагогических целей (Безрукова, 1996, с. 36—40).

Таксономии целей обучения — это систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным образователь­ным областям или конкретному учебному курсу. Сформулирован­ные в терминах научения и расположенные по порядку достиже­ния, подцели помогают педагогу достигать общих целей курса.

Приведем фрагмент таксономии целей обучения, автором ко­торой является общепризнанный специалист в данной области, американский педагог и психолог Б.С. Блум:

1.00. Знания:

1.10 знание специфик,

1.11 знание терминологии,

1.12 знание специфических факторов,

1.20 знание способов и смысла использования специфик,

1.21 знание конвенций,

1.22 знание направлений и последовательностей развития,

1.23 знание классификаций и категорий,

1.24 знание критериев,

1.25 знание методологии,

1.30 знание универсальностей и абстракций в специальности,

1.31 знание принципов и генерализаций,

1.32 знание теорий и структур.
2.00. Понимание:

2.10 трансляция,

2.20 интерпретация,

2.30 экстраполяция. 3.00. Синтез:

3.10 создание цельного сообщения,

3.20 создание плана или предложение множества операций,

3.30 дедукция множества абстрактных отношений. 6.00. Оценка:

6.10 заключение в условиях внутреннего доказательства,

6.20 заключение в условиях внешних критериев.

Глава VII

Технология эвристического обучения

В эвристическом обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации дея­тельности учащихся, структурной стабилизации учебного процес­са, диагностики результатов обучения. Какова технология образо­вательного целеполагания?

Цель деятельности — это ее предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внеш­няя или внутренняя, осознаваемая или нет. Поставить цель, зна­чит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хо­рошо понятая и обозначенная цель «наводит» на соответствующий результат того, кто ее сформулировал.

Процедура образовательного целеполагания. Часто цели, дек­ларируемые в учебных программах, существенно отличаются от реальных жизненных ориентиров учащихся, что является причи­ной рассогласования желаемого и действительного в обучении. Чтобы предупредить это нежелательное явление, необходимо с начала изучения курса, раздела или темы вводить учащихся в про­цедуру образовательного целеполагания. Рассмотрим вариант ре­шения этой технологической задачи, в котором присутствуют сле­дующие этапы: диагностика целей учеников, анализ и системати­зация полученных данных, конструирование индивидуальных тех­нологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога.

Этап диагностики ученических целей проводится с помощью устного собеседования, письменного анкетирования, тестирова­ния, наблюдений, экспертных опросов и др.

Дети уже в младшем школьном возрасте способны определять для себя не только оперативные кратковременные цели, но и вы­ражать жизненные установки, определяющие их смысловое целе­полагание. Приведем пример стратегических целей, которые на­званы первоклассницей Настей Хуторской (6,5 лет) в качестве от­ветов на вопрос «Что для меня самое главное?» Время на ответы — 5 минут,

1. Любить животных (зверей).

2. Стать взрослой.

3. Жить больше.

4. Быть умной.

5. Быть красивой.

6. Хорошо относиться к другим людям.

7. Хорошо делать гимнастические упражнения.

8. Достигать своих целей.

9. Любить растения.

10. Не губить природу.

11. Работать в заповеднике, когда стану взрослой.

12. Любить своих детей.

Отсутствие изначальной заданное™ (перечня готовых целей) для ученического целеполагания позволяет выявить действитель­ные личностно значимые цели ребенка с тем, чтобы составить образ его мотивированных действий и учесть этот образ при фор­мировании индивидуальной образовательной программы. Так, анализ содержания приведенных выше целевых установок ученицы позволяет классифицировать их по следующим тематическим бло­кам:

1. Отношение (любовь) к живой природе (цели 1, 9, 10, 11);

2. Отношение к себе:

2.1. Цели-устремления — 2, 3;

2.2. Цели саморазвития — 4, 5, 7;

2.3. Цели по отношению к целям — 8;

3. Отношение к другим людям (цели 6, 12).

Разумеется, полученный результат не является окончательным и всесторонним образом образования ребенка; названные учени­цей установки могут измениться в зависимости от условий прове­дения опроса, текущего состояния опрашиваемой и других факто­ров. Но учесть полученные данные для проектирования занятий с ребенком возможно и необходимо.

Так, при составлении индивидуальной образовательной про­граммы этой ученицы учитываются выявленные приоритеты: к об­разовательным областям (природа, гимнастика), к доминирую­щим видам деятельности (работать в заповеднике), к отношениям с людьми (хорошо относиться), желание самосовершенствования (быть умной, красивой), способность к целеполаганию и целеу­стремленности (достигать свои цели).

Рассмотрим другой вариант диагностики учебных целей. Каж­дому ученику-старшекласснику предлагается список целей, в ко­тором он отмечает самые главные для него цели. В зависимости от позиции учителя, направленности образовательной программы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения набор пред­лагаемых ученикам целей может быть различен. Список целей выглядит так:

1) изучить материал учебника;

2) усвоить основные понятия и законы темы;

3) подготовить доклад по одной из проблем (указать);

4) качественно подготовиться к зачету (контрольной работе,
экзамену);

Глава VII

Технология эвристического обучения

5) выполнить самостоятельное исследование по выбранной
теме (указать);

6) овладеть методами изучения и объяснения изучаемых в теме
явлений;

7) углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы (пере­
числить их);

8) научиться выполнять опыты, работать с приборами и техни­
ческими средствами;

9) проявить и развить свои способности (назвать их);

10) организовать свою учебу по выбранной теме: поставить до­
стижимые цели, составить реальный план, выполнить его
и оценить свои результаты;

11) научиться аргументировано спорить в ходе изучения темы;

12) получить хорошую отметку на зачете;

13) научиться решать задачи и проблемы по теме;

14) свой вариант цели.

В данном случае ученики не составляют собственной иерархии целей, а относятся к уже составленной учителем. Такой подход позволяет получить обобщенные данные по доминирующим на­правлениям целеполагания в классе или группе учеников.

Анализ ответов на анкету позволяет учителю судить об образо­вательном настрое учащихся, мотивах их учебы, индивидуальных склонностях. Так, выбор целей 1,4, 12 свидетельствует о фор­мальной ориентации ученика в обучении; 2, 7, 13 — о наличии когнитивных мотивов; 3, 5, 8 —о креативных наклонностях; 6, 10 — о методологических приоритетах деятельности; 9, 14 — о самоорга­низации.

После анализа полученных от учеников данных учитель получа­ет полную картину ученических предпочтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения. Возможны следующие группы целей учеников:

личностные цели — осмысление целей образования; приобрете­ние веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей;

предметные цели — формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и за­конов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользовать­ся простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме;

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: