Процедура познания учениками образовательных объектов

включает в себя следующие этапы:

— актуализация субъективного образа объекта у ученика;

— отыскание и формулирование учеником смысла и сущности
этого объекта;

— конструирование субъективной системы знаний об объекте.

Фундаментальные образовательные объекты, исследуемые уче­никами в их реальных связях, отношениях и условиях бытия, приближают познание ученика к той исходной структуре мысли, которая являлась источником первичных научных знаний о позна­ваемом оригинале. Изучение учеником реальных объектов прохо­дит стадию создания у учащихся их чувственного образа, вычлене­ния идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и зако­номерностей существования.

Реальные объекты, недоступные для непосредственного иссле­дования учениками, изучаются ими по документам, фотографи­ям, видеозаписям, текстам других исследователей, являющимся своеобразными объектами-первоисточниками; например, при изу­чении фундаментальных констант такими объектами являются фундаментальные опыты по их измерению. Моделирование, ими­тация и другие средства познания реальных объектов допускаются в тех случаях, когда иных способов обеспечения личного контакта учеников с действительностью достичь не удается.

Первоначально познаваемая реальность многоцентренна, при ее изучении отсутствует единая точка зрения. Учитель фиксирует все фундаментальные образовательные объекты, которые подпадают под индивидуально-субъективный взгляд каждого ученика, вы­страивающего в результате свое личностное образовательное содер­жание.

Фундаментальные образовательные объекты воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каж-

дого из них свой смысл. Чтобы работа с реальными объектами позволяла ученику выстраивать субъективную систему идеальных конструктов (моделей, понятий, гипотез), содержание фундамен­тального образовательного объекта не должно передаваться учени­кам в «знаниевом» виде, а иметь характер сократовского «незна­ния», сущность которого учащиеся отыскивают самостоятельно, «опредмечивая» свои знания о незнании объекта.

Обнаружить и оценить созданные учеником субъективные об­разы объектов можно через внешнее их выражение, т.е. через материализованную ученическую продукцию. Например, судить о способах конструирования логической модели, разработанной учеником, можно либо на основе самой модели, либо со слов ее автора. Об изменениях личностных качеств ученика также судят по изменению внешних продуктов его образовательной деятельности.

Объектами познания ученика выступают не только предметы реального мира — дерево, камень, воздух и т.п., но и понятия, категории, законы, теории, т.е. предметы идеального мира знаний, имеющие характер первоисточников — продуктов деятельности субъектов познания: ученых, профессионалов и специалистов в соответствующих областях деятельности. Понятие, связанное с фундаментальным образовательным объектом, первоначально на­полняется учеником субъективным содержанием и объемом. На­пример, одно и то же понятие «мир» для разных детей имеет различное содержание. Одно и то же понятие «город» для город­ского школьника олицетворяется с тем районом, в котором он живет, для сельского — с шумом и толчеей, т.е. для разных детей одно и то же понятие имеет различное содержание.

Учебные метапредметы. «Мета» в переводе с греческого означа­ет «после, за, через». Эта часть слова используется при обозначе­нии таких систем, которые служат для описания или исследования других систем, например метатеория, метаязык.

Учебный метапредмет — предметно оформленная образователь­ная система, которая, находясь «за» обычными учебными курса­ми, позволяет задавать и описывать их корневую структуру и со­держание с более общих внешних целостных позиций.

Универсальность применяемых в обучении фундаментальных образовательных объектов и личностные подходы учеников к их познанию приводят к тому, что ученические образовательные про­дукты выходят за рамки традиционных учебных дисциплин благо­даря «вдруг» открывающимся новым связям и отношениям изучае­мого объекта — физического тела, математического знака, при­родного или культурного явления.

14*

Глава VI

Содержание эвристического образования

Если использовать для описания и оценки подобных результа­тов традиционное понятие «межпредметные связи», то оказывает­ся нарушенной внутренняя логика образовательного движения уча­щихся, чье познание разворачивается по отношению к единым фундаментальным объектам, а не к разным учебным курсам. Не­обходимы устойчивые предметные конструкции, позволяющие системно планировать и выстраивать процесс обучения. Приме­нять для создаваемых дисциплин термин «интегрированный курс» было бы неточно, поскольку под таковым обычно понимается взаимосвязанное единство традиционных школьных дисциплин; в нашем случае имеется в виду принципиально другой уровень кон­струирования содержания образования — метауровень. Для реше­ния данной проблемы введено понятие учебного метапредмета — предметно оформленной образовательной структуры, содержание которой базируется на системе фундаментальных образовательных объектов.

Для метапредмета характерны требования, предъявляемые к обычным учебным курсам и их разделам: единство целей, содержа­ния, видов деятельности, форм и методов обучения, способов проверки и оценки результатов. Специфика метапредметов состо­ит в более гибком характере построения их содержания, в возмож­ности его оперативной перекомпоновки, построения на его основе новых метапредметных структур.

Метапредмет — «живой» организм. Он не всегда ведется в тече­ние всего учебного года, может входить в структуру обычного учебного курса, иметь статус метапредметной темы или раздела. Важно, чтобы общая совокупность как метапредметов, так и обычных учебных предметов охватывала весь комплекс общеобра­зовательных областей и обеспечивала условия для целостного гар­моничного образования детей.

Учебные метапредметы, трактуемые как компоненты методо­логически ориентированного образования, разрабатываются и ве­дутся в ряде экспериментальных учебных заведений (Мастерская открытий, 1995), в рамках программы «Столичное образование» (Рубцов, Громыко, 1995; Вариативные педагогические системы, 1995). Понимание учебных метапредметов в этих исследованиях не всегда совпадает с изложенным выше; разработанная нами кон­цепция учебных метапредметов, а также педагогический экспери­мент по их апробации определили нижеизложенную специфику данных дисциплин в эвристическом образовании.

Содержание метапредмета группируется вокруг системы фун­даментальных образовательных объектов. Познание фундамен-

тальных образовательных объектов и проблем позволяет ученику самоопределиться по отношению к ним и создать собственное со­держание в соответствующих образовательных областях.

В сферу разворачивания каждой узловой точки метапредмета может входить самый разный объем познавательных вопросов. В процессе образования объем этих сфер непрерывно увеличивается, растет количество осознаваемых учеником знаний и его личного опыта.

Фундаментальные объекты, или, по-другому, первосмыслы, служат источниками образования человека на протяжении всей его жизни. Их нельзя пройти, изучить в каком-либо предмете или клас­се. Познающий и образовывающийся человек всегда будет возвра­щаться к главным понятиям, к проблемам, называемым вечными.

В настоящее время учебные метапредметы не являются обще­принятыми для массовой школы. Такие курсы проходят экспери­ментальную разработку и апробацию. В нашем исследовании раз­работаны и апробированы следующие учебные метапредметы:

метапредмет «Числа»¹, имеющий целью выход учеников на­чальной школы за рамки самодостаточной функциональной мате­матики и рассмотрение числа как средства целостного культурно-исторического образования детей младшего возраста;

метапредмет «Мироведение»², являющийся пропедевтическим курсом философии для учеников 5—9 классов;

метапредмет «Культура»³, строящийся на фундаментальных культурно-исторических основах.

Охарактеризуем некоторые учебные метапредметы.

Метапредмет «Числа» (А.В. Хуторской). Данный курс предна­значен для учеников начальной школы и строится на идее Пифаго­ра о всеохватывающей роли числа. Число оказывается для детей окном в мир природы, культуры, философии. Работая с живыми цифрами, геометрическими фигурами, персонажами из сказок, ученики переживают и осмысливают внутреннее содержание числа.

Задача курса. Выход за рамки самодостаточной функциональ­ной математики и использование числа как средства целостного культурно-исторического образования детей младшего возраста.

¹ Хуторской А.В. Метапредмет «Числа» // Частная школа. 1995. № 2; № 3.

" Хуторской А. В. Метапредмет «Мироведение»: Экспериментальный интегрирован­ный курс. Пособие для учителя. Черноголовка, 1993.

¹ Хуторской А.В. Русская культура // Учебные программы для 1 класса: Комплект в 5 ч. Ч. 5. Черноголовка, 1993; Он же. Песни птицы Гамаюн. Как мы изучаем славянскую мифологию // Учительская газета. 1995. № 8. 28 февр.

Глава VI

Содержание эвристического образования

Идея курса. Многообразие явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о существовании единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основани­ям. Через «золотое сечение», например, обнаруживается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из ска­зок, чудеса света. Мир оказывается насыщенным некими смысло­выми символами, через которые человек познает его.

Если держать в поле зрения одновременно несколько сходя­щихся к одним и тем же первосмыслам линий, то можно получить достаточно полную и связанную картину познаваемого. Образова­ние человека будет связано с познанием первосмыслов — узловых понятий, проблем, символов. Такими первосмыслами являются числа.

В отличие от обычных предметов, знания здесь не делятся на классы. Проблемы числа присутствуют в образовании как 6-лет­них, так и 16-летних учеников. Их различие обнаруживается лишь в объеме и степени проработки узловых образовательных проблем. Программы и рекомендации не имеют жестких возрастных ориен­тиров.

Для учителя метапредмет «Числа» имеет две главные цели: 1) совместное с детьми постижение жизни и всего мира с помощью чисел и форм, 2) познание жизни самих чисел и форм как особых первоопределяющих сущностей мира.

В этих целях заключено противоречие, побуждающее развитие ученика и учителя в ходе их математического образования. Число как средство познания мира на определенном этапе становится целью этого познания. Первая цель сменяется второй, чтобы потом вновь стать первой. Взаимодействие данных целей, двух направлений занятий в определенном смысле отражает фундамен­тальную проблему соотношения реального и идеального.

Числа — окна в мир. Число предстает перед детьми многообраз­но: как обозначение количества окружающих предметов, средство их сравнения; как необычная загадочная цифра, которую можно «оживить» и превратить в сказочный персонаж; как слово, часто встречающееся в былинах, сказках, поговорках (трехглавый змей, семь гномов, 33 богатыря, тридевятое царство); как средство ори­ентирования во времени и пространстве (12 месяцев, 3 вершка), в книге и учебнике (номера страниц и заданий); как ответ задачи; как способ передачи информации, как символ чего-то очень важного. Разыскивая числа повсюду, ученики познают разные предметы и события природы, культуры, человека, овладевают числами как средствами познания мира.

Числа и фигуры. Постепенно ученики начинают понимать, что числа — это не просто написанные цифры, они таят в себе важный смысл, не всегда выражаемый словами. Многое можно увидеть и сказать при помощи всего десяти чисел. Возникают вопросы про­исхождения чисел, их связей друг с другом, отличительных осо­бенностей. Для детей появляется самостоятельный мир чисел, например город «Числоград». Числа там живут и действуют по своим особым законам, проявляясь в виде предметов, форм, со­бытий нашей собственной жизни. К тому же через число обнару­живается тесная связь различных явлений. Например, число «4» объединяет между собой четырехугольники, четыре стороны света, четыре времени года, четыре стихии мира, четыре конечности у животных и людей. Удерживая в зоне внимания одновременно несколько разных областей, которые имеют принципиальную схо­димость в числе, ученики начинают обращаться к основам миро­здания, к его немногим фундаментальным первосмыслам.

Метапредмет «Мироведение» (А.В. Хуторской). Как устроен мир? Какова связь природы и культуры? Что такое пространство и время? Подобные вопросы составляют основу учебного метапред-мета — интегрированного развивающего курса «Мироведение», в котором предлагается особый тип образования, соединяющий гу­манитарные и естественнонаучные способы познания. Основные темы курса «Происхождение мира», «Стихии мира», «Царства при­роды» могут быть рассмотрены как в начальной, так и в средней школе.

Курс «Мироведение» может быть включен в учебный план школы в качестве предмета по выбору, факультатива, творческой разновозрастной лаборатории. Курс предназначен в первую оче­редь, для учеников, проявляющих склонность к личностному по­знанию мира, к философским проблемам бытия.

Главные особенности курса «Мироведение»:

1. Эвристическая ориентация. С помощью системы вопросов и
заданий ученики осуществляют собственное познание первооснов
бытия. Достигаемые ими личные познавательные результаты пред­
варяют знакомство с известными науке или учителю. Вопросы и
задания в пособии, как правило, предшествуют такому материа­
лу. Ученики знакомятся с культурно-историческими аналогами
после собственных гипотез, сочинений, рисунков.

2. Интеграция содержания познания. Проникновение в глубины
природы и культуры имеет некие устремленности, сходящиеся в
перспективе. Например, размышляя о времени как об историчес­
кой категории, физическом понятии или религиозном символе,
ученик постигает единый первосмысл времени, его синтетическую

Глава VI

Содержание эвристического образования

1X1

сущность. В таком подходе заложена внепредметная (метапред-метная) особенность курса «Мироведение».

3. Интеграция способов познания. Не только естественнонауч­ные, но и гуманитарные, эмоционально-образные, а также мета­физические способы познания применяют ученики при исследова­нии одного и того же объекта. Разнонаучные способы обучения, применяемые в одном предмете, расширяют границы познаваемо­го, формируют широко пространственный стиль мышления и чув­ствования.

Мироведение предполагает не столько изучение, сколько про­живание учениками явлений природы и культуры в собственном творчестве. Вглядываясь, вчувствываясь и вдумываясь в свечу, в стихии мира, в царства природы, ученик своим внутренним миром познает внешний, проникает в него. Общение человека с миром, вселение в него — таковы устремления данного курса.

Метапредмет «Проблема» (Ю.В. Громыко). По данному курсу подготовлено учебное пособие для учащихся старших классов сред­ней школы, учителей и их родителей¹. Основная его цель — пока­зать на разном учебном материале, каково строение процедур и принципов процесса проблематизации — интеллектуальной техно­логии, обеспечивающей выявление отсутствующих знаний в раз­личных научных и практических областях.

Проблематизация предполагает умение все подвергать сомне­нию, схематизировать способы познания и осуществлять действия в различных научно-практических областях. Условием освоения этой технологии является формирование у учащихся способности самоопределения по отношению к взаимоотрицающим и противо­речивым суждениям авторитетов научной области.

Под проблемной ситуацией в курсе понимается конкретный способ дейст­вия, взаимодействия и деятельности людей, который приводит к появлению проблемы.

В качестве основных персонажей курса вводятся Разведчик и Следователь, которые никому не верят на слово и обязаны все перепроверять. Например, для них не существует анонимного утверждения типа: «Всем известно, что Волга впадает в Каспийское море» или «Всем известно, что 2x2 = 4». Для Разведчика и Следователя у всякого высказывания или утверждения есть автор в Истории. Для них важно только знание, по отношению к которому они применяют процедуры проверки и фактически переоткрытия знания.

Разведчик и Следователь пытаются нарисовать устройство ситуации, чтобы ответить на вопрос: что в самой организации ситуации вынудило разных ее членов поступать так, а не иначе? Под ситуацией понимается внезапно

Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема»: Учебное пособие для учащихся старших классов. М., 1998.

возникшее взаимодействие ее участников, которое явилось для них полной неожиданностью, ими специально не замысливалось и не планировалось. Проблема — это способ обнаружения и фиксация отсутствия в мышлении мыслительных средств достижения поставленной цели.

Основная задача Разведчика и Следователя состоит в том, чтобы, выслу­шивая мнения разных очевидцев, выстраивать собственную точку зрения. Их деятельность принимается объективной операцией, которая не совпадает с мыслями и мнениями людей, осуществляющими процесс самой разведки.

Курс ставит задачей научить понимать и анализировать пред­мет противоречий и конфликтов, переходя от пассивного воспро­изведения чужих взглядов к активному построению собственного представления.

Под умением мыслить понимается способность организовывать и осуществлять, строить мышление. Для этого необходима прак­тика мышления в разнообразных ситуациях и наличие описания процесса мышления, которые можно было бы соотносить с собст­венным опытом мышления. Описания — особый тип знания в виде инструкций типа: «Делай так, делай так, делай так». Кроме того, знание про мышление одновременно с описанием инструк­ций содержит выявляющее описание самого мыслящего и его форму движения в процессах мышления.

Знание про мышление — это не только знание-наказ, но и знание-зеркало, смотрясь в которое человек определяет, кто он есть, а также программирует и планирует, кем он станет.

Мышление в проблемной ситуации — это мышление в ситуа­ции катастрофы. Первое, что требуется в ситуации катастрофы, — опознать, в чем катастрофа, что в данной ситуации не срабатыва­ет. Учиться умению мыслить в проблемной ситуации, значит фор­мировать способность выявлять ненормальность ситуации и осу­ществлять в ней свой мыслительный ход.

Метапредмет «Знание» (Н.В. Громыко). В этом курсе излага­ются основы мыследеятельностной теории развития знания. Па­раллельно расширяются представления ученика о развитии культу­ры и философии в целом, о роли мыследеятельностного подхода в выстраивании учения о знании. Показывается, что знание о зна­нии накапливалось вместе с научными открытиями, а также в ходе споров, которые велись по поводу методов этих открытий, а также в процессе столкновения разных научных теорий и философских систем.

Применяемая в учебном курсе мыследеятельностная эпистемо­логия опирается на принципы платонизма, развивая их. Происхо­дит работа и с коммуникативными, и с мыслительными различе­ниями. Дается описание актов деятельности, которые приводят

Глава VI

Содержание эвристического образования

к порождению данных типов различений. Показывается, как можно осуществлять переход от слоя коммуникации к слою мыш­ления, а от него — к слою собственно действия. Знание несет на себе следы всех трех этих процессов. Мыследеятельностная эпис­темология позволяет изучить деятельностные процедуры, связан­ные с конструированием объекта знания. Сами процедуры тоже представляют собой различения — различения, существующие внутри деятельности. Цель учебного курса: научить ученика при­менять «деятельностные лекала» к себе, выполняя задания, кото­рые предлагаются в сценариях различных уроков.

В качестве результатов обучения планируется: научиться слы­шать и понимать своего собеседника; научиться легко порождать различения в разговоре, пользуясь методом диалектических проти­вопоставлений и сопоставлений; научиться развивать собственное умение выделять «отличительный» признак вещи, вокруг которого все различения смогут постепенно структурироваться в единый объект личностного знания.

Метапредметное содержание образования включается в общее содержание образования не только путем выделения в отдельные учебные дисциплины — метапредметы, но и с помощью включе­ния в обычные учебные предметы фундаментальных образователь­ных объектов и связанных с ними метапредметных тем.

§ 3. Взаимодействие личностного и культурно-исторического содержания образования

Принципиальной проблемой конструирования содержания эв­ристического обучения является соотношение личного образова­тельного продукта ученика и культурно-исторических результатов познания того же объекта, который изучал ученик.

Можно выделить три вида взаимосвязи данных типов содержа­ния образования:

1) ученик усваивает (присваивает) известную культурно-исто­
рическую продукцию;

2) ученик переоткрывает культурно-историческую продукцию
или подводится к ней с помощью учителя;

3) ученик в собственной деятельности создает культурно зна­
чимую и неизвестную до этого продукцию или переопреде­
ляет известные данные.

В первом случае мы имеем дело с передачей (интериориза-цией) внешних знаний и ценностей; во втором — с организацией деятельности ученика, позволяющей ему открывать известное; в

третьем — с организацией образовательной среды, которая обес­печивает деятельность ученика по созданию качественно новой продукции.

Каждый из перечисленных взглядов на содержание образова­ния имеет психолого-педагогические основы. Психологический аспект проблемы присвоения человеком общественно-историчес­кого опыта рассматривает А.Н. Леонтьев: «Мир общественных предметов, предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-историчес­кой практики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача» (1981, с. 372).

Согласно учению Л.С. Выготского, результатом решения этой задачи выступает появление у человека новой психической струк­туры, имеющей социальную интериорезированную природу. А.Н. Леонтьев добавляет в эту схему важное требование, заклю­чающееся в необходимости активного раскрытия ребенком сути общественно-исторических продуктов: «Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождествен­на) воплощенной в них человеческой деятельности» (там же, с. 373).

Таким образом, непосредственно перед познанием объектов-первоисточников культурно-исторического опыта человечества у ученика уже должны быть сформированы элементы деятельности, адекватные тем, которые были присущи деятельности ученых, создавших эти объекты-первоисточники. Каким же образом уче­ник может освоить эти элементы? Конечно, в процессе непосред­ственного познания тех же реальных объектов бытия, которые изучались учеными. «Другой вопрос, — пишет А.Н. Леонтьев, — насколько адекватна будет эта деятельность ребенка и, следова­тельно, с какой мерой полноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть» (там же, с. 373).

Дидактическим решением рассматриваемой проблемы является следующий подход:

1) изначальное выделение учителем (или учеником) реального
объекта познания;

2) осуществление учеником деятельности или отдельных дейст­
вий познания, сопровождающихся созданием предметного
и деятельностного продуктов познания;

3) рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры
выполненной деятельности и ее результатов;

Глава VI

Содержание эвристического образования

4) достраивание учеником с помощью учителя содержания об­
разования до необходимого и возможного на данном этапе
развития ребенка уровня;

5) изучение учеником продуктов культурно-исторического
опыта как аналогов собственному опыту исследования;

6) интеграция индивидуальных развивающихся способностей
ученика с общечеловеческими «способностями», относя­
щимися к исследуемой области реальности;

7) рефлексивное конструирование технологии происходящего
образования, самоопределение по отношению к образова­
нию собственного «я» и культурно-историческому опыту.

Рассмотренный подход решает две значимые образовательные задачи — реализацию личностного потенциала ученика и усвоение им культурных продуктов деятельности человечества. В отличие от А.Н. Леонтьева, мы считаем принципиально возможной не только «тождественность» деятельности ученика общечеловеческой деятельности, но и превосхождение ее в ряде случаев по отдель­ным параметрам или подходам.

Механизм выращивания культурно-исторического содержания образования учащихся. Учителем задается образовательная ситуа­ция, в ходе решения которой ученик включается в реальный куль­турный процесс или в его игровую имитацию: дети строят древнюю пещеру, выполняют языческий обряд, играют в былинных бога­тырей. Учитель обеспечивает эмоциональное проживание и осо­знанное видение детьми происходящего действа.

С помощью рефлексии ученик выясняет нормы, которые за­ключены в прожитом им явлении, выявляет способы, которые он применял.

Учитель предлагает познакомиться с культурным аналогом того явления, участниками которого были дети. Вместе с аналогом рассматривается или предлагается его структура, например после­довательность действий по разведению костра древними людьми. Делается это для того, чтобы каждый ученик мог выделить соот­ветствующие элементы этой структуры в своем образовательном продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по опре­деленным признакам. Например, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой теории:

— исходные предпосылки,

— основные понятия, положения, законы,

— опытные подтверждения или доказательства теории,

— выводы теории, ее применение.

Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с введенными учителем культурными аналогами по задан­ным признакам, например по структурным элементам теории. Каждый ученик устанавливает не только сходство, но и отличие своего образовательного продукта с другими по обозначенным признакам. Ученики самоопределяются по отношению к сопо­ставляемым продуктам-аналогам, уточняют, видоизменяют или трансформируют свои первичные образовательные продукты.

Далее учебная деятельность продолжается в одном из следую­щих направлений:

а) ученик утверждается в «правильности» своего образователь­
ного продукта, развивает и дополняет его;

б) ученик модифицирует свой продукт;

в) ученик отбрасывает свой первичный продукт и берет за ос­
нову иной продукт, например культурный аналог.

В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением разных точек зрения или подходов, происходит интенсивная мето­дологическая деятельность ученика по формированию личной по­знавательной позиции, поиску форм дальнейшей деятельности. Одновременно с решением локальной познавательной задачи уче­ник выстраивает мировоззренческую платформу образовательной деятельности, которая помогает ему в дальнейшем решать встре­чающиеся образовательные проблемы.

На рефлексивном этапе познание объекта и продуктов-аналогов прекращается и внимание учеников переключается на осознание выполненной ими деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учебному предмету: найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, а также выявить результаты методологичес­кого типа, которые обнаруживаются в следующем:

а) выявляются способы деятельности, которые применялись
коллективно и индивидуально, составляется классифика­
ция этих способов или обозначается их перечень;

б) осознаются рожденные идеи, образы, подходы, обнару­
женные принципы, закономерности, схемы и другие обра­
зовательные продукты, созданные как отдельными ученика­
ми, так и коллективно;

в) формулируются возникшие проблемы, анализируются пути
и способы их решения;

г) выявляются трудности, условия и причины их появления;
обозначаются результаты, полученные в ходе решения труд­
ностей и проблем;

Глава VI

Содержание эвристического образования

д) выявляются и конструируются основы дальнейших образо­вательных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществленной деятельности, в том числе и рефлексивной.

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов достраивается до целостной системы. Для этого отыски­ваются сходства, различия, взаимосвязи и соподчиненность раз­личных образовательных продуктов.

Прожив изучаемое явление в собственной деятельности, уче­ник сопоставляет понятые им нормы с теми, которые существуют исторически (о них он узнает от учителя). Так происходит лич­ностное усвоение норм и способов культурно-исторической или научной деятельности. В дальнейшем ученик действует, уже ис­ходя из этих норм, продолжая изучаемые культурно-исторические процессы и традиции.

Культурно-исторические аналоги. Опыт формулирования уча­щимися собственных версий, составления ими культурологичес­ких и нравственных проблем, столкновение ученических пози­ций, написание текстов убеждает в том, что в детском самовыра­жении звучат подчас те мысли и идеи, которые свойственны «большой науке», древним и современным ученым. Создаваемые детьми творческие результаты — исторические исследования и со­чинения, составленные родословные, сконструированные версии и теории имеют не только учебную, но и культурологическую значимость, поскольку способствуют приращению культуры.

Рассмотрим понятие культурно-исторического аналога, отра­жающее основы изучаемых наук, искусств, технологий и выра­жаемое в форме понятий, законов, принципов и методов, тексто­вых, художественных и иных произведений, считающихся дости­жениями человечества.

Сточки зрения эвристического обучения культурно-историчес­кие аналоги — это продукты, созданные специалистами в соответ­ствующих областях человеческой деятельности (учеными, писате­лями, художниками, музыкантами, инженерами и др.), которые содержат в себе образцы для сопоставления с ожидаемыми или создаваемыми образовательными продуктами учеников.

Культурно-исторический аналог не означает сходства с продук­том ученика, он относится к той же области реальной действитель­ности и соответствующей проблематике; он может быть противо­положен ученическому продукту, принадлежать иному миропони­манию. Например, ребенок объясняет дождь тем, что облако «хочет» полить землю, наделяет его эмоционально-волевыми чер­тами; учебник же природоведения трактует дождь как конденсацию

паров воды, как неодушевленное явление природы. Данные объ­яснения не могут расцениваться как правильные или неправиль­ные, поскольку они образованы в разных мировоззренческих ко­ординатах. Снисходительное отношение к «бытовому» ответу уче­ника должно быть заменено серьезным его рассмотрением, выяс­нением причин «желаний» облака и его дальнейших действий. Вместо традиционного перевода эмоционально-образного позна­ния детей в естественнонаучное учитель сопровождает развитие детского образовательного продукта (живого облака); естественно­научный аналог вносится не в качестве «правильного», а в качестве одного из пониманий изучаемого объекта.

Имеются различные виды культурно-исторических аналогов:

1) произведения искусства, словесности, философии, при­
кладного творчества и т.п.;

2) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем,
технических задач, методы исследования одних и тех же
объектов;

3) различные смысловые подходы и позиции в решении миро­
воззренческих задач (естественнонаучные, религиозные,
художественные и иные точки зрения на общие проблемы);

4) версии, гипотезы, технологические подходы к решению
одних и тех же задач;

5) аналоги, авторами которых являются другие ученики.

Возможны два подхода к отбору культурно-исторических анало­гов и введению их в учебный процесс. Первый подход подразуме­вает предварительный отбор материала, когда аналоги известны учителю до занятия и входят в его рабочую учебную программу вместе с соответствующими фундаментальными образовательными объектами. Например, вместе с фундаментальным образователь­ным объектом «цветовой спектр» в учебную программу по физике включаются два культурно-исторических аналога его объяснения: теория цвета Ньютона и естественнонаучная теория цвета Гёте.

С помощью альтернативных аналогов в обучении создается об­разовательная напряженность, требующая от учеников либо созда­ния собственного образовательного продукта — результата иссле­дования фундаментального образовательного объекта, либо выбо­ра из предложенных учителем культурно-исторических аналогов. Возможно внесение в учебный процесс не только двух, но и боль­шего количества альтернативных точек зрения, подходов или тео­рий по одному вопросу. Например, вместе с ньютоновым и гетев-ским объяснениями природы цвета рассматривается оригинальная теория цвета, созданная М.В. Ломоносовым (1991, с. 125—142).

Глава VI

Содержание эвристического образования

Согласно второму подходу культурно-исторические аналоги отыскиваются и вводятся в учебный процесс после создания уче­никами собственных образовательных продуктов для решения сле­дующих возможных задач:

а) подтвердить и развить высказанные учениками идеи и пред­
ложения;

б) предложить альтернативу ученическим образовательным
продуктам;

в) при отсутствии у детей собственных суждений на данную
тему предложить 2—3 альтернативных культурно-историчес­
ких аналога.

Необходимо, чтобы культурно-исторические аналоги были первоисточниками, а не их толкованиями; доступность их воспри­ятия учениками обеспечивается оптимальной формой и объемом представления аналога. Например, первокласснику вполне по силам воспринять идею и модель ленты Мёбиуса, математические же ее расчеты изучаются старшеклассниками при наличии соответ­ствующей подготовки. Законы Ньютона должны представляться в формулировке Ньютона, а не подменяться их адаптированным толкованием. Приемом, иллюстрирующим указанное требова­ние, может служить следующее задание ученикам: «Прочитайте формулировки второго закона Ньютона, данные самим ученым и авторами различных учебников физики. Найдите отличия в фор­мулировках и попытайтесь объяснить их причины». В данном примере ученый и авторы учебников выступают в роли источников различных культурно-исторических аналогов, значимость и оцен­ку которым ученики могут произвести самостоятельно.

Перечислим требования к культурно-историческим аналогам, которые вносятся в учебный процесс:

— культурно-исторический аналог содержит продукцию позна­
ния того же объекта, который изучают ученики;

— объем и содержание вносимого в учебный процесс аналога
сопоставимы с предполагаемым или имеющимся объемом и
содержанием ученических образовательных продуктов;

— объем, содержание и форма представления аналога доступ­
ны для восприятия детьми;

— предъявление одного аналога не должно доминировать над
другими аналогами, в том числе и ученическими; введение
аналога не является обязательным и единственным обобще­
нием предварительной работы учеников;

— при внесении аналога ученики освобождаются от коммента­
риев и оценок авторов учебников, самого учителя.

Этапы сопоставления образовательных продуктов с культурно-историческими аналогами. Важным элементом эвристического обу­чения выступает деятельность учащихся по сопоставлению своих образовательных продуктов с культурно-историческими аналога­ми. Перечислим этапы этой деятельности:

1-й этап. Учитель задает культурный аналог вместе с его мето­дологической структурой для того, чтобы каждый ученик мог вы­делить соответствующие элементы этой структуры в своем образо­вательном продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по определенным признакам. Например, для ученических продук­тов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой теории: исходные предпосылки, основные понятия, поло­жения, законы, опытные подтверждения или доказательства тео­рии, выводы теории, ее применение; каждый ученик конструирует «свою теорию» с точки зрения наличия в ней указанных элементов.

2-й этап. Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с введенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например по структурным элементам теории.

3-й этап. Каждый ученик устанавливает не только сходство, но и отличие своего образовательного продукта с другими по обозна­ченным признакам.

4-й этап. Ученик самоопределяется по отношению к сопостав­ляемым продуктам-аналогам, уточняет, видоизменяет или транс­формирует свой первичный образовательный продукт.

5-й этап. Учебная деятельность продолжается в одном из следу­ющих направлений: а) ученик утверждается в «правильности» своего образовательного продукта, развивает и дополняет его; б) ученик модифицирует свой продукт; в) ученик отбрасывает свой первич­ный продукт и берет за основу иной продукт, например культурный аналог.

6-й этап. В ситуации неопределенности, вызванной сопостав­лением разных точек зрения или подходов, происходит интенсив­ная методологическая работа ученика по формированию личной познавательной позиции, поиску форм дальнейшей деятельности. Одновременно с решением локальной познавательной задачи уче­ник выстраивает мировоззренческую платформу образовательной деятельности, которая помогает ему в дальнейшем решать встре­чающиеся образовательные проблемы.

7-й этап. Познание объекта и продуктов-аналогов прекращает­ся и внимание субъектов познания переключается на осознание выполненной деятельности и ее результатов. Рефлексивная дея­тельность позволяет уточнить результаты по учебному предмету (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные

15-501

Глава VI

Содержание эвристического образования

различия в подходах); а также выявить результаты методологичес­кого типа, которые обнаруживаются в следующем: а) выявляются способы эвристической деятельности, которые применялись кол­лективно и индивидуально, составляется классификация способов или обозначается их перечень; б) осознаются рожденные идеи, образы, подходы, обнаруженные принципы, закономерности, схемы и другие образовательные продукты, созданные как отдель­ными учениками, так и коллективно; в) формулируются возник­шие проблемы, анализируются пути и способы их решения; г) выявляются трудности, условия и причины их появления; обозна­чаются результаты, полученные в ходе решения трудностей и про­блем; д) выявляются и конструируются основы дальнейших обра­зовательных планов, программ и проектов, вытекающих из осу­ществленной деятельности, в том числе и рефлексивной.

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов с помощью отыскания их сходства и различия, взаимо­связей и соподчиненное™ достраивается до целостной системы.

§ 4. Содержание образовательных программ

Виды образовательных программ. Образовательный результат учащихся напрямую зависит от выбранной или составленной учи­телем программы и используемых учебников.

Образовательная программа — системно организованное един­ство целей, ценностей и содержания образования, а также усло­вий организации образовательного процесса.

Обязательный минимум содержания каждой основной общеоб­разовательной или профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается со­ответствующим государственным образовательным стандартом. Образовательные программы делятся на типовые, рабочие, инди­видуальные.

Типовые образовательные программы составляются учеными, методистами, авторами учебников и могут утверждаться органами управления образованием. Эти программы включают целевые ус­тановки, очерчивают базовый круг знаний, умений и навыков, форм и видов деятельности учащихся, характеризуют требования к подготовке учеников. В них даются рекомендации по организации обучения, указываются необходимые средства обучения, могут быть приведены примеры тестовых и контрольных работ. Типовые образовательные программы могут сопровождаться примерным те­матическим планированием с разбивкой на отдельные уроки, ко-

торые публикуют методические журналы («Литература в школе», «Математика в школе» и т.п.).

Рабочие образовательные программы составляются или подбира­ются самими учителями для осуществления реального обучения в конкретных условиях. Рабочая образовательная программа состав­ляется по каждому учебному курсу и классу, как правило, на учебный год. При этом учитываются государственные образова­тельные стандарты, национально-региональный компонент (на­пример, включение региональной тематики), принятая школой образовательная концепция, дидактическая система учителя, ин­дивидуальные предпочтения учеников и их родителей.

Индивидуальные образовательные программы воплощают в себе ученический компонент базисного учебного плана и составляются по отношению к обучению отдельных учеников. Эти программы могут иметь различный вид и форму. Они могут относиться к отдельным учебным курсам или комплексному образованию уче­ника. В их составлении явно или косвенно принимают участие сами ученики. В программах данного типа индивидуально для каждого ученика указываются его цели обучения в целом и по отдельным предметам, направления и общий план деятельности, предметы и темы по выбору, мастерские и факультативы, график участия в олимпиадах и конференциях, названия творческих работ, планируемые образовательные результаты, их сроки, формы проверки и оценки достижений и т.д. Индивидуальные образовательные программы учеников учитываются педагогом при конструировании общей рабочей программы и осуществлении об­разовательного процесса.

Образовательной программой называют не только программы обучения отдельным учебным курсам, но и программы, регламен­тирующие деятельность всего образовательного учреждения.

Образовательная программа школы составляется ежегодно и включает в себя: общие сведения о школе, анализ предыдущей деятельности, основные достижения и проблемы, образователь­ные потребности учащихся и родителей, специфику педагогичес­кого коллектива, структуру школы, режим работы, образователь­ную концепцию, цели и задачи, учебный план, структурно-функ­циональную схему образовательного процесса, специфику отдель­ных образовательных направлений и программ, характеристику общеобразовательного процесса на разных уровнях, функции от­дельных структурных подразделений и должностных лиц, план опытно-экспериментальной и методической работы, план обще­школьных мероприятий, связь с другими организациями и учреж-

15*

Глава VI

Содержание эвристического образования

дениями, систему диагностики и оценки результатов, форму и порядок проведения аттестации учеников и педагогов и др.

Проектирование образовательных программ. Программа учеб­ного курса — живой организм, который сначала создается в виде типовой программы, затем осмысливается, конкретизируется, уточняется и преобразуется учителем.

Личностное образовательное движение каждого ученика пред­полагает наличие особым образом сконструированных образова­тельных программ у учителя, школы, региона, государства. Ко­ординация образовательных программ перечисленных уровней — прерогатива учителя, работающего с конкретными детьми. Обра­зовательная программа каждого «надученического» уровня должна отвечать следующим требованиям:

а) допускать возможность и необходимость существования
программ других уровней;

б) учитывать разброс установочных целей образования субъек­
тов другого уровня;

в) предполагать вариативность достижения обозначаемых в
программе целей и постановку других целей;

г) обеспечивать соответствующий баланс заданности и выбора
в каждом из структурных компонентов программы.

Федеральные образовательные программы, например, уста­навливают базовые требования на уровне международных, консти­туционных, законодательных положений; что же касается содер­жания образования или его форм, то в государственной программе обозначаются варианты их конкретизации на каждом уровне, включая личность конкретного ученика, которому отводится воз­можность уточнения или построения индивидуальной образова­тельной программы.

Работа учителя над программой — непрерывный процесс. Про­грамма может иметь разный объем, относиться к отдельной теме, курсу, образовательной области, классу, школе, иметь разную продолжительность — учебный год, четверть, неделя, день, урок. Годовая программа описывает стратегию обучения, программы изучения отдельных разделов или тем курса — воплощают эту стра­тегию, учитывая происходящий процесс и реальную ситуацию обучения конкретных детей.

Существуют три основных подхода к конструированию образова­тельных программ: линейный, концентрический и спиральный.

Линейный способ построения программы состоит в том, что отдельные части (порции) учебного материала выстраиваются пос­ледовательно друг за другом без дублирования изучаемых тем в разные годы обучения.

Концентрический способ допускает возможность возвращения к одному и тому же материалу в разные периоды обучения, напри­мер через несколько лет, предусматривая усложнение и расшире­ние его содержания.

Спиральный способ компоновки материала программы предпо­лагает, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Программа — это средство достижения цели, сами цели тоже включаются в программу. Рабочая программа всегда субъективна, т.е. имеет своего автора (или авторов) и относится, прежде всего, к его деятельности.

Поскольку эвристическое обучение требует от учителя состав­ления авторских образовательных программ, обозначим критерии анализа и оценки программ.